1 теоретические основы методики развития речи дошкольников. Глава I теоретические основы методики развития речи
1.1 Введение в курс «Теория и методика развития речи»
1. Предмет и задачи теории и методики развития речи.
2. Понятия «язык» и «речь».
3. Методологические основы развития речи дошкольников.
1. Методика развития речи является отраслью дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам. Предмет ее изучения – процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического взаимодействия. Уровень развития речи является основным показателем формирования личности ребенка дошкольного возраста. Осмысление детьми окружающего мира осуществляется через словесную форму. Развитие интеллекта не только ребенка, но и взрослого тесно связано с процессом овладения системой родного языка.
Значение развития речи в социализации ребенка подчеркивает известный психолог Л.С. Выготский: «Речь носит на себе наиболее явные признаки социального происхождения. С момента владения языком все внутреннее развитие ребенка от животной (биологической) фазы переходит в собственно человеческую (социальную). Язык приобщает ребенка ко всему духовному опыту человечества и делает возможным развитие «высших» психических функций» . Важнейшая черта интеллекта дошкольника – это их интерес к языку, к своей речи. Уже 3-х, 4-х летние дети интересуются звучанием слова, особенностями его произношения, употреблением в речи.
Профессиональная подготовка включает усвоение теории развития детской речи и овладение практическими умениями организации педагогического процесса, направленного на развитие речевых умений и навыков дошкольников. Взаимосвязь методологической теории и практики необходима для того, чтобы теоретически обосновать содержание, методы и приемы речевого развития детей в условиях целенаправленного педагогического взаимодействия. Следовательно, можно выделить фундаментальные и прикладные задачи методики развития речи как науки.
Фундаментальные задачи:
1. Исследование возрастных особенностей овладения разнообразными речевыми навыками.
2. Изучение закономерностей обучения детей родной речи и речевому общению.
3. Определение принципов, методов и форм обучения родной речи.
Прикладные задачи:
1. Определение содержания обучения (какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения; разработка программ обучения родной речи).
2. Разработка методов и приемов обучения, систем знаний и методических рекомендаций.
3. Выбор наиболее эффективных методов развития речи дошкольников, проверка их на практике.
Таким образом, изучая закономерности и особенности формирования правильной устной речи и навыков речевого общения у дошкольников в рамках методики развития речи, будущий специалист по дошкольному образованию сможет обеспечить высокий уровень развития каждого воспитанника.
2. Определяя язык как продукт общественно-исторического развития, как важнейшее средство общения и социального взаимодействия людей, многие исследователи подчеркивают его связь с мышлением. Язык является орудием мышления и познания. В. Гумбольдт определял язык как орган, образующий мысль. Язык – средство выражения мысли. Речь рассматривается как способ формирования мысли посредством языка. Необходимо разделять эти два основных понятия «язык» и «речь».
Язык – система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятие (содержание) и звучание, а также система правил их употребления и сочетания.
Речь – форма реализации языка, протекающая во времени (звуковая, устная речь) и в пространстве (письменная речь).
Язык абстрактен и объективен по отношению к говорящему, а речь материальна (звуки или буквы) и субъективна (индивидуальные характеристики речи).
Мышление и язык возникают в процессе трудовой деятельности, направленной на отражение окружающей действительности. Мышление – высшая форма отражения объективной реальности. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка.
3.Методологической основой теории и методики развития речи являются основные положения о связи языка и мышления, философские законы развития и теория осознания детьми явлений языка и речи.
Развитие речи как любой процесс развития опирается на основные философские законы:
Единства и борьбы противоположностей (движущая сила развития речи – противоречие между желанием ребенка сказать, выразить просьбу, намерение и ограниченными возможностями языковых средств);
Переход количества в качество (накопление словаря ребенка, переход к фразовой речи);
Отрицание отрицания (одно слово обозначает сначала только один предмет, затем однородные предметы, затем группу предметов).
Овладение языком ребенком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением речи взрослых на основе интуитивного освоения языковых норм, а развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений. Теория осознания детьми явлений языка и речи Ф.А. Сохина подчеркивает связь этого осознания с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковых способностей в целом. Языковая способность включает в себя развитие чувства языка и проявляется тогда, когда ребенку необходимо комбинировать языковые единицы и переносить их в новые сочетания. Изменение ситуации общения заставляет ребенка создавать новые фразы, которые в свою очередь рождают новые мысли и новое выражение посредством языка и мышления.
Литература:
1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – 3-е изд. – М. : Академия, 2000. – 412 с.
2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский: гл.ред. А.В. Запорожец – М. : Просвещение. – Т. 3. – 1983. – 367 с.
3. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. – М. : Изд. московского психолого-социального института; Воронеж: Изд. НПО «Модекс», 2002. – 224 с.
4. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М. : Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с.
Теоретические основы методики развития речи
В ходе изучения данной темы необходимо дать представление о предмете методики развития речи и задачах курса.
Определить место курса “Теории и технологии развития речи детей” в системе подготовки педагогов в области дошкольного образования.
Раскрыть научные основы методики развития речи и ее связь с другими науками.
Показать роль родного языка и речи в развитии ребенка. Функциональные характеристики родного языка.
Охарактеризовать методы исследования в методике развития речи.
Развитие методики в России
К.Д. Ушинский (1824 – 1870)
1. Ушинский о происхождении языка и сущности развития речи у детей.
2. Ушинский о значении родного языка в развитии ребенка.
3. Ушинский о целях работы по развитию речи у детей.
4. Учебная книга «Родное слово» - практическое воплощение теоретических положений разработанных Ушинским.
5. Ушинский о развитии речи детей в период до школы.
К.Д.Ушинского считают основоположником методики развития речи дошкольников, несмотря на то, что с детьми этого возраста он никогда не работал. Вместе с тем именно Ушинским разработаны основные методологические, философские позиции, с которых должно и возможно данной дисциплине развиваться как науке.
Большое внимание Ушинский уделял вопросам о значении и роли языка в жизни ребенка, развитии его личности в целом.
1.Ушинский о происхождении языка и сущности развития речи у детей.
Прежде чем начать решать вопросы развития речи Ушинский рассматривает, что понимается под родным языком, каково его происхождение и сущность (статья «Родное слово» - 1861г.; книга «Родное слово» - 1862г.).
Статья и определяет философскую позицию Ушинского:
· Утверждает, что язык любого народа создан самим народом.
· Если язык создан народом, то в нем отражается то, что реально познано народом; его духовная жизнь и мир народа.
Под духовным миром Ушинский понимал:
То, что окружает ребенка;
Нравственный опыт;
История народа.
Таким образом, язык является:
1. Духовной летописью народа.
2. Язык соединяет отжившее и живущее поколения в единое целое.
2.Ушинский о значении родного языка в развитии ребенка.
Ушинский говорил о том. Что «развитие речи ребенка – есть длительный процесс освоения языка народа, но этот процесс легок и ребенок легко с этим справляется». «Ребенку присуща та духовная творческая сила, которая проявляется у народа и проявляется в быстроте освоения языка». «Родной язык – великий учитель ребенка».
Чему учится ребенок, осваивая язык? Тому содержанию, которое отражается в языке. Осваивая родной язык, ребенок развивается всесторонне. Ушинский утверждает ведущее место языка.
Таким образом, Ушинский:
Слагает гимн родному языку;
Развитие речи – процесс освоения языка народа вместе с его духовным богатством;
Вместе с тем Ушинский не отрицает знание иностранного языка, но ставит вопрос о соотношении его с родным языком (возраст не определяет).
1. Родной язык!
2. +ин.язык.
Цели изучения ин.языка.
· Освоение духовного богатства, литературы другого народа.
· Общение с людьми другой национальности.
· Обеспечение логического развития, логического мышления.
3.Ушинский о целях работы по развитию речи у детей.
Таким образом, определив роль и значение родного языка в развитии ребенка, Ушинский определяет цели преподавания родного языка.
1. «Развитие дара слова».
Дар слова – способность выразить мысль в понятной для слушателей форме.
Требования к упражнениям, используемым в работе по развитию мысли:
· Упражнения должны быть наглядными. «Логика природы есть самая наглядная и самая доступная логика». Необходимо руководить этим процессом (взрослый вопросами направляет деятельность ребенка).
· Упражнения должны быть логическими. Этому способствуют три вида наглядности: реальные предметы; картины; те отчетливые образы в сознании ребенка, которые сформировались в результате реальных или изображенных предметов.
· Упражнения должны быть самостоятельными. «+» - упр., где ребенок отвечает на вопросы взрослого – беседа. «-» - упражнение – пересказ литературного текста.
· Упражнения должны быть систематическими (постоянство упражнений; переход от легких к трудным).
· В упражнениях должна быть связь нового с предыдущим.
· Упражнения должны быть «изустными и письменными», но устные должны предшествовать письменным.
Таким образом, главный пафос первой цели – научить ребенка свободно высказывать свои мысли, а для этого мысль необходимо сформировать, а для этого важно наблюдение.
2. «Освоение лучших форм родного языка».
Источники лучших форм: литература, народный язык.
Ушинский разработал требования к отбору этих форм:
· доступность содержания,
· нравственная идея,
· высокохудожественная форма.
Ушинский осуществил отбор лучших форм – это произведения классики и фольклор. Сам Ушинский выступил как детский писатель (создал небольшие пословичные рассказы для детей нравственно-этической тематики).
Таким образом, Ушинский оставил для нас советы к отбору литературных произведений, определению круга детского чтения, но методику ознакомления с х/л не разрабатывал.
3. Освоение логики языка, грамматики.
а) упражнения в этимологии, которые позволяют освоить словотворчество (суф., прист., окончания),
б) упражнения в синтаксисе, которые учат строить распространенные предложения. Это позволит перевести детей на анализ.
Итак, определив цели, Ушинский делает акцент не на освоение грамоты – науки о языке, а на освоение способности общаться на родном языке, понимать обращенную речь, выражать мысли. Тем самым, сформулированная Ушинским цель работы по развитию речи вошла в современную методику.
4.Учебная книга «Родное слово» - практическое воплощение теоретических положений разработанных Ушинским.
Ушинский ищет пути реализации теории (1862г. – «Родное слово»; 1864г. – «Детский мир»).
В книге «Родное слово» ставится ряд задач :
Обучение чтению,
Развитие речи в процессе обучения чтению,
Развитие ума ребенка,
Развитие нравственных представлений,
Развитие эстетических чувств и представлений.
Достигается это через подбор содержания в каждом уроке.
Так, на 1-ом уроке предлагаются:
· Упражнения для ума (классификация).
· Загадка – «срежу кончик, выну сердечко, дам пить, будет говорить» (перо).
· Песенка – «Петушок, петушок …».
· Рассказ нравственно-этического содержания.
Принципы построения книги :
1. развивающего обучения,
2. наглядности,
3. систематичности,
4. самостоятельности.
Таким образом, книга «Родное слово» является практической реализацией теоретических разработок Ушинского.
Для любого большого ученого, педагога свойственна не только теоретическая разработка вопроса, но и практическая.
Итак, Ушинский, прежде чем обучать детей грамоте, чтению и письму, акцентирует внимание педагогов на развитие речи детей.
5.Ушинский о развитии речи детей в период до школы.
В работе «Письма о педагогической поездке в Швейцарию» (часть письма №3) Ушинский дает описание и оценку работы школы для малолетних детей Фрейлиха (с детьми работает м-ль Роза). Его внимание привлекают несколько моментов в работе школы.
1. Школа работает на родном языке (усвоение родного языка – подготовка к чтению и письму).
2. Школа работает над «даром слова» (наглядное обучение, работа с картинками).
3. Школа широко использует фольклор (народные игры с пением и танцами).
4. С детьми в период до школы (3-6 лет) используются иные формы общения. Ушинский отмечает, что м-ль Роза этими формами владеет, т.е. у нее ласковый тон, неторопливая речь, она добра и терпелива.
5. В работе с детьми учитываются особенности их внимания (постоянная смена видов деятельности, занятия 30 минут и т.д.).
Таким образом, Ушинским были разработаны основные теоретические вопросы, на которых можно и нужно строить методику развития речи.
1. вопрос. О происхождении языка, о роли родного языка в развитии личности ребенка. Ушинский – певец родного языка. Поэтому у него были последователи и не только в России (в конце 19 века в Грузии Гогебашвили). Ушинский становится интернациональным педагогом.
2. вопрос. Ушинский впервые в педагогике (дошкольной) сформулировал главную задачу развития речи, как развитие «дара слова» (выработка умений общаться). Ушинский выступает, как педагог-психолог, который предвосхитил понимание собственно речи. Ушинский является основоположником психологического подхода к развитию речи. Где главное – общение.
3. вопрос. Ушинский впервые распространил общетеоретические взгляды на развитие речи на дошкольный возраст, определив основные пути развития речи ребенка в период до школы.
Итак, Ушинский не оставил методики, а только поставил вопрос о необходимости ее создания и раскрыл теоретические основы.
Данная тема раскрывается в следующей последовательности:
1. Цель и задачи развития речи детей.
2. Методические принципы развития речи.
3. Программа развития речи.
4. Средства развития речи.
5. Методы и приемы развития речи.
1. Цель и задачи развития речи детей.
Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.
В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т.е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи (К.Д.Ушинский).
Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т.е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту». Правильная речь рассматривалась как: а) правильное произношение звуков и слов; б) правильное по смыслу употребление слов; в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка.
Но правильная речь может быть бедной, с ограниченным словарем, с однообразными синтаксическими конструкциями. Анализ современных программ детского сада, методической литературы по проблемам речевого развития детей показывает, что развитие речи рассматривается как формирование навыков и умений точной, выразительной речи, свободного и уместного использования языковых единиц, соблюдения правил речевого этикета. Экспериментальные исследования, опыт работы свидетельствуют, что к старшему дошкольному возрасту, дети могут овладеть не только правильной, но и хорошей речью.
Следовательно, в современной методике цель речевого развития детей дошкольного возраста – формирование не только правильной, но и хорошей устной речи , безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.
Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством Ф.А.Сохина, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи:
Структурный (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического);
Функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога);
Когнитивный, познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).
Представим наглядно вычленение задач речевого развития детей
Таблица 1
Остановимся кратко на характеристике каждой задачи. Их содержание определяется лингвистическими понятиями и психологическими особенностями овладения языком.
1. Развитие словаря.
Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.
Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.
Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Кроме того, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (семантическое поле) с другими словами, особенности употребления в речи. В современной методике большое значение придается развитию умений выбирать наиболее подходящие слова для высказывания, употреблять многозначные слова в соответствии с контекстом, а также работе над лексическими средствами выразительности (антонимы, синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи.
2. Воспитание звуковой культуры речи – многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение). Она предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация); выработку четкой дикции. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения. Воспитатель учит детей пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения.
Дошкольное детство – наиболее благоприятный период воспитания звуковой культуры речи. Овладение четким и правильным произношением должно быть завершено в детском саду (к пяти годам).
3. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.
Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил.
Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. В дошкольном учреждении создаются условия для освоения трудных грамматических форм, выработки грамматических навыков и умений, для предупреждения грамматических ошибок. Обращается внимание на освоение всех частей речи, освоение разных способов словообразования, разнообразных синтаксических конструкций. Важно добиться, чтобы дети свободно пользовались грамматическими навыками и умениями в речевом общении, в связной речи.
4. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.
а) Развитие диалогической (разговорной) речи . Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.
Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога. Монолог зарождается в недрах диалога (Ф.А.Сохин).
б) Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Эти умения формируются на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его.
5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте. «В подготовительной к школе группе речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как языковой действительности; он подводит их к звуковому анализу слов». Детей учат также производить слоговой анализ слова, анализ словесного состава предложений. Все это способствует формированию нового отношения к речи. Предметом осознания детей становится речь.
Но осознание речи связано не только с подготовкой к обучению грамоте. Ф.А.Сохин отмечал, что работа, направленная на элементарное осознание звуков речи, слов, начинается задолго до подготовительной к школе группы. При обучении правильному звукопроизношению, развитии фонематического слуха детям даются задания вслушиваться в звучание слов, находить наиболее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, определять местоположение звука в слове, вспомнить слова с заданным звуком. В процессе словарной работы дети выполняют задания на подбор антонимов (слова с противоположным значением), синонимов (слова, близкие по значению), отыскивают определения и сравнения в текстах художественных произведений. Причем важным моментом является употребление в формулировках заданий терминов «слово», «звук». Это позволяет сформировать у детей первые представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем при подготовке к обучению грамоте «эти представления углубляются, так как ребенок вычленяет слово и звук именно как единицы речи, имеет возможность «услышать» их отдельность в составе целого (предложения, слова)».
Осознание явлений языка и речи углубляет наблюдения детей над языком, создает условия для саморазвития речи, усиливает самоконтроль за речью. При соответствующем руководстве со стороны взрослых оно способствует воспитанию интереса к обсуждению языковых явлений, любви к родному языку.
6.В соответствии с традициями отечественной методики в круг задач развития речи включается еще одна задача – ознакомление с художественной литературой , не являющаяся речевой в собственном смысле слова. Скорее ее можно рассматривать как средство осуществления всех задач развития речи ребенка, а также усвоения языка в его эстетической функции. Художественное слово оказывает огромное влияние на воспитание личности, является источником и средством обогащения речи детей. В процессе ознакомления детей с художественной литературой обогащается словарь, развивается образная речь, поэтический слух, творческая речевая деятельность, эстетические и нравственные понятия. Поэтому важнейшей задачей детского сада является воспитание у детей интереса и любви к художественному слову.
Вычленение задач развития речи носит условный характер, в работе с детьми они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются объективно существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений.
Вместе с тем центральной, ведущей задачей является развитие связной речи. Это объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, в связной речи реализуется основная функция языка и речи – коммуникативная (общения). Общение с окружающими осуществляется именно при помощи связной речи. Во-вторых, в связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком.
Знание педагогом содержания задач имеет большое значение, поскольку от этого зависит правильная организация работы по развитию речи и обучению родному языку.
2.Методические принципы развития речи
Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения.
Применительно к дошкольнику мы выделим следующие методические принципы развития речи и обучения родному языку.
1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей.
2. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи.
3. Принцип развития языкового чутья («чувства языка»).
4. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка.
5. Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования.
6. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.
7. Принцип обеспечения активной речевой практики.
3.Программа развития речи.
Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах.
Современные программы развития речи имеют свою историю развития. Их истоки находятся в первых программных документах детского сада. Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи развития речи носили общий характер, подчеркивалась необходимость связи содержания речи с современной действительностью. Основной акцент в программах 30-х гг. делался на работе с книгой и картинкой. С развитием педагогической науки и практики в программах появлялись новые задачи, уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков, совершенствовалась структура.
В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны: «Радуга» (под ред. Т.Н.Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л.А.Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В.И.Логинова, Т.И.Бабаева и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С.Ушакова).
В программе «Радуга», рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть.
Программа «Развитие» ориентирована на развитие умственных способностей и творчества детей. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: 1) ознакомление с х/л (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); 3) развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской х/л. Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея единства сенсорного, умственного и речевого развития. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовка к обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах – обучение чтению.
В программе «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с х/л: «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи. Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности.
«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории.
В условиях возможности выбора разных программ ключевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей. Особое внимание следует обращать на то, как обеспечивается развитие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспитания личности.
4. Средства развития речи.
В методике принято выделять следующие средства речевого развития детей:
Общение взрослых и детей;
Культурная языковая среда, речь воспитателя;
Обучение родной речи и языку на занятиях;
Художественная литература;
Различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр).
Рассмотрим кратко роль каждого средства.
Важнейшим средством развития речи является общение. Общение – взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью общего результата (М.И.Лисина). Общение – сложный и многогранный феномен жизнедеятельности человека, выступающий одновременно как: процесс взаимодействия людей; информационный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом); средство и условие передачи и усвоения социального опыта; отношение людей друг к другу; процесс взаимовлияния людей друг на друга; сопереживание и взаимопонимание людей (Б.Ф.Парыгин, В.Н.Панферов, Б.Ф.Бодалев, А.А.Леонтьев и др.).
В отечественной психологии общение рассматривается как сторона какой-либо другой деятельности и как самостоятельная коммуникативная деятельность. В трудах отечественных психологов убедительно показана роль общения с взрослыми в общем психическом развитии и развитии вербальной функции ребенка.
Речь, являясь средством общения, возникает на определенном этапе развития общения. Формирование речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающими людьми, осуществляемого с помощью материальных и языковых средств. Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей малыша.
Выделение взрослого из окружающей среды, попытки «сотрудничества» с ним начинаются у ребенка очень рано. Немецкий психолог, авторитетный исследователь детской речи В.Штерн еще в позапрошлом столетии писал, что «началом речи считают обыкновенно тот момент, когда ребенок впервые произносит звуки, связанные с сознанием их значения и намерением сообщения. Но этот момент имеет предварительную историю, которая, в сущности, начинается с первого дня». Данная гипотеза была подтверждена исследованиями и опытом воспитания детей. Оказывается, человеческий голос ребенок различает сразу после рождения. Он отделяет речь взрослого от тиканья часов и других звуков и реагирует движениями в унисон с ней. Этот интерес и внимание к взрослому является начальным компонентом предыстории общения.
Анализ поведения детей показывает, что присутствие взрослого стимулирует употребление речи, они начинают говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого. Поэтому в методике рекомендуется как можно больше и чаще разговаривать с детьми.
В дошкольном детстве последовательно возникают и сменяются несколько форм общения детей с взрослым: ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная), ситуативно-деловая (предметно-действенная), внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная (М.И.Лисина).
Сначала непосредственно-эмоциональное общение, а затем деловое сотрудничество определяют появление у ребенка потребности в общении. Возникая в общении, речь сначала выступает как деятельность, разделенная между взрослым и ребенком. Позднее в результате психического развития ребенка она становится формой его поведения. Развитие речи связано с качественной стороной общения.
В исследованиях, проведенных под руководством М.И.Лисиной, установлено, что характер общения определяет содержание и уровень речевого развития детей.
Особенности речи детей связаны с достигнутой ими формой общения. Переход к более сложным формам общения связан: а) с увеличением доли внеситуативных высказываний; б) с ростом общей речевой активности; в) с увеличением доли социальных высказываний. В исследовании А.Э.Рейнстейн выявлено, что при ситуативно-деловой форме общения 16,4% всех коммуникативных актов осуществляется с помощью неречевых средств, а при внеситуативно - познавательной – только 3,8%. С переходом к внеситуативным формам общения обогащаются словарный состав речи, ее грамматический строй, уменьшается «привязанность» речи к конкретной ситуации. Речь детей разного возраста, но находящихся на одном уровне общения, примерно одинакова по сложности, грамматической оформленности и развернутости предложений. Это свидетельствует о связи между развитием речи и развитием коммуникативной деятельности. Большое значение имеет вывод, что для развития речи недостаточно предлагать ребенку разнообразный речевой материал – необходимо ставить перед ним новые задачи общения, требующие новых средств общения. Нужно, чтобы взаимодействие с окружающими обогащало содержание потребности ребенка в общении. Поэтому первостепенное значение имеет организация содержательного, продуктивного общения педагога с детьми.
Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность. Прежде всего развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности. Применительно к детям раннего возраста ведущей является предметная деятельность. Следовательно, в центре внимания педагогов должна быть организация общения с детьми в процессе деятельности с предметами.
В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра . Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.
В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности общения и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д.Б.Эльконин).
Но не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Прежде всего, это должна быть содержательная игра. Однако ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенствованию грамматической формы речи. А в случаях переучивания закрепляет неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к старым неправильным формам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых раньше складывались неправильные речевые стереотипы. Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «переучивание», нужно сначала выработать прочный навык употребления правильного обозначения и только потом создавать условия для включения слова в самостоятельную игру детей.
Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привлечение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх.
Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры. Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно-речевой деятельности.
Дидактические и настольно-печатные игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, ра
Теоретические основы методики развития речи Предмет методики развития речи – процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Задачи методики как науки Фундаментальные Прикладные 1. Исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, речевым общением. 1. Чему учить? (Какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения – создание программ, дидактических пособий) 2. Изучение закономерностей обучения родной речи. 2. Как учить? (Какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи – разработка путей и методов развития речи, систем занятий и упражнений, методических рекомендаций для образовательного учреждения и семьи) 3. Определение принципов и методов обучения. 3. Почему так, а не иначе? (Обоснование методики развития речи, проверка программ и методических рекомендаций на практике).
Научные основы методики развития речи Методологической основой методики развития речи являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения (Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. Без языка невозможно подлинное человеческое общение, а следовательно, и развитие личности). Связь методики развития речи с другими науками ЯЗЫКОЗНАНИЕ Разделы языкознания: фонетика, орфоэпия занимаются звуковой, произносительной стороной языка; лексикология и грамматика изучают словарный запас языка, строение слова, предложения. Язык представляет собой систему знаков. Н-р, в лексике существует объединение слов в группы по значению корня; в грамматике – система единичных значений морфем и др. Благодаря системности языка ребенок очень быстро усваивает родной язык ФИЗИОЛОГИЯ Физиологические основы речи открыты И. Павловым. Речевая деятельность обеспечивается разными, сложными физиологическими механизмами (называние предметов, понимание слов, фразовая речь и т. д.) При восприятии и воспроизведении речи происходит бессознательный или сознательный выбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особый сигнал, а язык в целом-как вторая сигнальная система. Единство первой и второй сигнальной системыестественнонаучная основа соотношения наглядного и словесного в процессе обучения детей языку. Физиологические данные подтверждают огромную роль в формировании речи взаимосвязи слуховых и кинестетических (мышечно-суставных, двигательных) импульсов, идущих от речевых органов. ПСИХОЛОГИЯ Методика развития речи тесно связана со многими отраслями психологии, прежде всего с детской и педагогической психологией. Методика опирается на основной тезис психологии о развитии ребенка как явлении социальном, о ведущей роли обучения и воспитания в умственном развитии ребенка. Важным является утверждение Л. Выготского об ориентировке обучающих взрослых на «зону ближайшего развития ребенка» . Педагог должен опираться на данные детской психологии о возрастных и индивидуальных особенностях речи, о ее развитии на каждом возрастном этапе и учитывать завтрашний день. ПЕДАГОГИКА Методика связана с педагогикой, особенно с дидактикой. Общие положения дидактики (принципы обучения, условия для эффективности обучения, средства и методы воспитания и обучения) в методике используются применительно к ее содержанию, к особенностям развития речи детей. В процессе работы по развитию речи педагог не только формирует речевые умения ребенка, обогащает его знания об окружающем и словарь, но и развивает мышление, умственные способности, формирует нравственные и эстетические качества.
Основные разделы методики развития речи Формирование связной речи Подготовка детей к обучению грамоте Воспитание звуковой культуры речи Формирование художественноречевой деятельности на базе ознакомления с художественной литературой Развитие словаря Обучение пересказыванию и чтению Развитие грамматических навыков в устной речи Развитие грамматических навыков в письменной речи Обучение изложению и сочинению.
Система работы по развитию речи детей в ДОУ Цель и задачи развития речи детей Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа. В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т. е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи (К. Д. Ушинский). Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т. е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту» . Правильная речь рассматривалась как: а) правильное произношение звуков и слов; б) правильное по смыслу употребление слов; в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка (См. ; Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М. , 1960. – С. 19– 20.) Такое понимание объясняется общепринятым тогда в языкознании подходом к культуре речи как к ее правильности. В конце 60 -х гг. в понятии «культура речи» стали выделять две стороны: правильность и коммуникативную целесообразность (Г. И. Винокур, Б. Н. Головин, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев). Правильная речь считается необходимой, но низшей ступенью, а коммуникативно-целесообразная речь – высшей ступенью овладения литературным языком. Первая характеризуется тем, что говорящий употребляет языковые единицы в соответствии с нормами языка, например без носков (а не без носок), надеть пальто (а не одеть) и др. Но правильная речь может быть бедной, с ограниченным словарем, с однообразными синтаксическими конструкциями. Вторая характеризуется как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. Здесь имеется в виду выбор наиболее подходящих и разнообразных способов выражения определенного смысла. Эту вторую, высшую ступень школьные методисты применительно к школьной практике речевого развития назвали хорошей речью (См. : Методика развития речи на уроках русского языка/Под ред. Т. А. Ладыженской. – М. , 1991.) Признаками хорошей речи являются лексическое богатство, точность, выразительность. Такой подход в определенной мере можно использовать и по отношению к дошкольному возрасту, более того, он обнаруживается при анализе современных программ детского сада, методической литературы по проблемам речевого развития детей. Развитие речи рассматривается как формирование навыков и умений точной, выразительной речи, свободного и уместного использования языковых единиц, соблюдения правил речевого этикета. Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи.
Задачи развития речи Слово 1 Развитие словаря Звук 2 Воспитание звуковой культуры речи Словоформа Словосочетание Предложение 3 Формирование грамматического строя речи Текст Диалог Монолог 4 Развитие связной речи а) формирование диалогической (разговорной) речи, б) формирование монологической речи 1. Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими. Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение. Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Кроме того, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (семантическое поле) с другими словами, особенности употребления в речи. В современной методике большое значение придается развитию умений выбирать наиболее подходящие слова для высказывания, употреблять многозначные слова в соответствии с контекстом, а также работе над лексическими средствами выразительности (антонимы, синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи.
2. Воспитание звуковой культуры речи – многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение). Она предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация); выработку четкой дикции. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения. Воспитатель учит детей пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения. Дошкольное детство – наиболее благоприятный период для воспитания звуковой культуры речи. Овладение четким и правильным произношением должно быть завершено в детском саду (к пяти годам). 3. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение. Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил. Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. В дошкольном учреждении создаются условия для освоения трудных грамматических форм, выработки грамматических навыков и умений, для предупреждения грамматических ошибок. Обращается внимание на освоение всех частей речи, освоение разных способов словообразования, разнообразных синтаксических конструкций. Важно добиться, чтобы дети свободно пользовались грамматическими навыками и умениями в речевом общении, в связной речи. 4. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи. а) Развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога. Монолог зарождается в недрах диалога (Ф. А. Сохин). б) Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Эти умения формируются на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его.
5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте. «В подготовительной к школе группе речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как языковой действительности; он подводит их к звуковому анализу слов» . Детей учат также производить слоговой анализ слова, анализ словесного состава предложений. Все это способствует формированию нового отношения к речи. Предметом осознания детей становится речь (Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М. , 1966. – С. 27.) Но осознание речи связано не только с подготовкой к обучению грамоте. Ф. А. Сохин отмечал, что работа, направленная на элементарное осознание звуков речи, слов, начинается задолго до подготовительной к школе группы. При обучении правильному звукопроизношению, развитии фонематического слуха детям даются задания вслушиваться в звучание слов, находить наиболее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, определять местоположение звука в слове, вспомнить слова с заданным звуком. В процессе словарной работы дети выполняют задания на подбор антонимов (слова с противоположным значением), синонимов (слова, близкие по значению), отыскивают определения и сравнения в текстах художественных произведений. Причем важным моментом является употребление в формулировках заданий терминов «слово» , «звук» . Это позволяет сформировать у детей первые представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем при подготовке к обучению грамоте «эти представления углубляются, так как ребенок вычленяет слово и звук именно как единицы речи, имеет возможность «услышать» их отдельность в составе целого (предложения, слова) (Сохин Ф. А. Задачи развития речи//Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Сохина. – М. , 1984. – С. 14.) Осознание явлений языка и речи углубляет наблюдения детей над языком, создает условия для саморазвития речи, повышает уровень контроля за речью. При соответствующем руководстве со стороны взрослых оно способствует воспи танию интереса к обсуждению языковых явлений, любви к родному языку. В соответствии с традициями отечественной методики в круг задач развития речи включается еще одна задача – ознакомление с художественной литературой, не являющаяся речевой в собственном смысле слова. Скорее ее можно рассматривать как средство осуществления всех задач развития речи ребенка и усвоения языка в его эстетической функции. Художественное слово оказывает огромное влияние на воспитание личности, является источником и средством обогащения речи детей. В процессе ознакомления детей с художественной литературой обогащается словарь, развиваются образная речь, поэтический слух, творческая речевая деятельность, эстетические и нравственные понятия. Поэтому важнейшей задачей детского сада является воспитание у детей интереса и любви к художественному слову. Вычленение задач развития речи носит условный характер, в работе с детьми они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются объективно существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений. Вместе с тем центральной, ведущей задачей является развитие связной речи. Это объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, в связной речи реализуется основная функция языка и речи – коммуникативная (общения). Общение с окружающими осуществляется именно при помощи связной речи. Во-вторых, в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития. В-третьих, в связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. Знание педагогом содержания задач имеет большое методическое значение, поскольку от этого зависит правильная организация работы по развитию речи и обучению родному языку.
Методические принципы развития речи Применительно к дошкольнику на основе анализа исследований по проблемам речевого развития детей и опыта работы детских садов мы выделим следующие методические принципы развития речи и обучения родному языку. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Необходимо обогащать сознание детей представлениями и понятиями об окружающем мире, развивать их речь необходимо на основе развития содержательной стороны мышления. Формирование речи осуществляется в определенной последовательности с учетом особенностей мышления: от конкретных значений к более абстрактным; от простых структур к более сложным. Усвоение речевого материала происходит в условиях решения мыслительных задач, а не путем простого воспроизведения. Следование этому принципу обязывает педагога широко привлекать наглядные средства обучения, использовать такие методы и приемы, которые бы способствовали развитию всех познавательных процессов. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду – развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку. Настоящий принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности. Специально организованные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и весь методический инструментарий должны способствовать развитию коммуникативно-речевых умений. Коммуникативный подход меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование речевого высказывания. Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их (См. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. – М. , 1968. – С. 284.) Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения. Данную способность следует развивать. Например, по мнению Д. Б. Эльконина, должна поддерживаться стихийно возникающая ориентировка в звуковой форме языка. В противном случае она, «выполнив в минимальной степени свою функцию, необходимую для овладения грамматическим строем, свертывается и перестает развиваться» . Ребенок постепенно теряет свою особую языковую «одаренность» . Нужно всемерно поощрять различные упражнения в форме игрового манипулирования словами, на первый взгляд кажущиеся бессмысленными, но имеющие для самого ребенка глубокий смысл. В них ребенок имеет возможность развивать свое восприятие языковой действительности. С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений.
Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания. Поскольку задачей обучения является формирование навыков общения, а любое общение предполагает способность создавать новые высказывания, то в основу обучения языку следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой речевой способности. Простого механического повторения и накопления отдельных языковых форм недостаточно для их усвоения. Исследователи детской речи считают, что следует организовать процесс познания ребенком самой языковой действительности. В центре обучения должно быть формирование осознания явлений языка (Ф. А. Сохин). А. А. Леонтьев выделяет три способа осознания, которые часто смешиваются: произвольность речи, вычленимость, собственно осознание. В дошкольном возрасте сначала формируется произвольность речи, а затем происходит вычленение ее компонентов. Осознанность является показателем степени сформированности речевых умений. Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи – отдельные, в дидактических целях выделенные, но взаимосвязанные части одного целого – процесса овладения системой языка. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие. Работа над лексикой, грамматикой, фонетикой не является самоцелью, она направлена на развитие связной речи. В центре внимания педагога должна быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладении языком. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий. Важными задачами являются создание педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих речевых умений. Принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога. На занятиях следует использовать различные факторы, обеспечивающие речевую активность всех детей: эмоционально-положительный фон; субъект-субъектное общение; индивидуально направленные приемы: широкое использование наглядного материала, игровых приемов; смена видов деятельности; задания, обращенные к личному опыту, и др. Следование этому принципу обязывает создавать условия для широкой речевой практики всех детей на занятиях, в разных видах деятельности.
Средства развития речи В методике принято выделять следующие средства речевого развития детей: · общение взрослых и детей; · культурная языковая среда, речь воспитателя; · обучение родной речи и языку на занятиях; · художественная литература; · различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр). Рассмотрим кратко роль каждого средства. Важнейшим средством развития речи является общение. Общение – взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина). Общение – сложный и многогранный феномен жизнедеятельности человека, выступающий одновременно как: процесс взаимодействия людей; информационный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом); средство и условие передачи и усвоения социального опыта; отношение людей друг к другу; процесс взаимовлияния людей друг на друга; сопереживание и взаимопонимание людей (Б. Ф. Парыгин, В. Н. Панферов, Б. Ф. Бодалев, А. А. Леонтьев и др.). В отечественной психологии общение рассматривается как сторона какой-либо другой деятельности и как самостоятельная коммуникативная деятельность. В трудах отечественных психологов убедительно показана роль общения со взрослыми в общем психическом развитии и развитии вербальной функции ребенка. Речь, являясь средством общения, возникает на определенном этапе развития общения. Формирование речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающими людьми, осуществляемого с помощью материальных и языковых средств. Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей малыша. Выделение взрослого из окружающей среды, попытки «сотрудничества» с ним начинаются у ребенка очень рано. Немецкий психолог, авторитетный исследователь детской речи В. Штерн еще в прошлом столетии писал, что «началом речи считают обыкновенно тот момент, когда ребенок впервые произносит звуки, связанные с сознанием их значения и намерением сообщения. Но этот момент имеет предварительную историю, которая в сущности начинается с первого дня» . Данная гипотеза была подтверждена исследованиями и опытом воспитания детей. Оказывается, человеческий голос ребенок различает сразу после рождения. Он отделяет речь взрослого от тиканья часов и других звуков и реагирует движениями в унисон с ней. Этот интерес и внимание ко взрослому является начальным компонентом предыстории общения. Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида.
В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности. В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности общения и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д. Б. Эльконин). Но не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Прежде всего это должна быть содержательная игра. Однако ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенствованию грамматической формы речи. А в случаях переучивания закрепляет неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к старым неправильным формам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых раньше складывались неправильные речевые стереотипы. Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «переучивание» , нужно сначала выработать прочный навык употребления правильного обозначения и только потом создавать условия для включения слова в самостоятельную игру детей. Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привлечение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх. Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры. Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно-речевой деятельности. Дидактические и настольно-печатные игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Общение в быту помогает детям усвоить бытовой словарь, необходимый для их жизнедеятельности, развивает диалогическую речь, воспитывает культуру речевого поведения. Общение в процессе труда (бытовой, в природе, ручной) помогает обогатить содержание детских представлений и речи, пополняет словарь названиями орудий и предметов труда, трудовых действий, качеств, результатов труда. Большое влияние на речь детей оказывает общение со сверстниками, особенно начиная с 4– 5 -летнего возраста. В общении со сверстниками дети более активно используют речевые умения. Большее разнообразие коммуникативных задач, возникающих в деловых контактах детей, создает необходимость в более разнообразных речевых средствах. В совместной деятельности дети рассказывают о своем плане действий, предлагают и просят помощь, привлекают друга к взаимодействию, а затем и координируют его. Полезно общение детей разного возраста. Объединение с детьми более старшего возраста ставит малышей в благоприятные условия для восприятия речи и ее активизации: они активно подражают действиям и речи, усваивают новые слова, овладевают ролевой речью в играх, простейшими видами рассказов по картинкам, об игрушках. Участие старших детей в играх с младшими, рассказывание малышам сказок, показ драматизации, рассказывание из своего опыта, придумывание рассказов, разыгрывание сценок с помощью игрушек содействуют развитию содержательности, связности, выразительности их речи, творческих речевых способностей. Следует, однако, подчеркнуть, что положительное влияние такого объединения детей разного возраста на развитие речи достигается лишь под руководством со стороны взрослого. Как показали наблюдения Л. А. Пеньевской, если пускать это на самотек, старшие иногда становятся слишком активными, подавляют малышей, начинают говорить торопливо, небрежно, подражать их несовершенной речи. Таким образом, общение является ведущим средством развития речи. Его содержание и формы определяют содержание и уровень речи детей.
Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда. Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком. Внутренние механизмы речи образуются у ребенка только под влиянием систематически организованной речи взрослых (Н. И. Жинкин). Следует учитывать, что, подражая окружающим, дети перенимают не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие требования: содержательность и одновременно точность, логичность; соответствие возрасту детей; лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам. В процессе речевого общения с детьми воспитатель использует и невербальные средства (жесты, мимика, пантомимические движения). Они выполняют важные функции: помогают эмоционально объяснить и запомнить значение слов. Соответствующий меткий жест помогает усвоению значений слов (круглый, большой.), связанных с конкретными зрительными представлениями. Мимика и фонация помогают уточнить значение слов (веселый, грустный, злой, ласковый.), связанных с эмоциональным восприятием; способствуют углублению эмоциональных переживаний, запоминанию материала (слышимого и видимого); помогают приближению учебной обстановки на занятиях к обстановке естественного общения; являются образцами поведения для детей; выполняют наряду с языковыми средствами важную социальную, воспитывающую роль (И. Н. Горелов). Одним из основных средств речевого развития является обучение. Это – целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений. Роль обучения в овладении ребенком родным языком подчеркивалась К. Д. Ушинским, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной и другими. Е. И. Тихеева, первая из последователей К. Д. Ушинского, использовала термин «обучение родному языку» применительно к детям дошкольного возраста. Она считала, что «систематическое обучение и методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду» . С самого начала становления методики обучение родному языку рассматривается широко: как педагогическое воздействие на речь детей в повседневной жизни и на занятиях (Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, позднее О. И. Соловьева, А. П. Усова, Л. А. Пеньевская, М. М. Конина). Что касается повседневной жизни, то здесь имеется в виду содействие речевому развитию ребенка в совместной деятельности воспитателя с детьми и в их самостоятельной деятельности. Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей. Необходимость такой формы обучения определяется рядом обстоятельств.
Занятия помогают реализовать возможности речевого развития в дошкольном детстве, самом благоприятном периоде для овладения языком. На занятиях внимание ребенка целенаправленно фиксируется на определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом его осознания. В повседневной жизни исправление речи не дает желаемого результата. Дети, увлеченные какой-либо другой деятельностью, не обращают внимания на речевые образцы и не следуют им, В детском саду, по сравнению с семьей, наблюдается дефицит речевого общения с каждым ребенком, что может приводить к задержкам речевого развития детей. Занятия, при методически правильной их организации, в известной мере помогают компенсировать этот дефицит. На занятиях, помимо воздействия воспитателя на речь детей, происходит взаимовлияние речи детей друг на друга. Обучение в коллективе повышает общий уровень их развития. Своеобразие занятий по родному языку. Занятия по развитию речи и обучению родному языку отличаются от других тем, что на них основная деятельность – речевая. Речевая деятельность связана с умственной деятельностью, с умственной активностью. Дети слушают, думают, отвечают на вопросы, задают их сами, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребенок выражает свои мысли в слове. Сложность занятий заключается в том, что дети одновременно занимаются разными видами мыслительно-речевой деятельности: восприятием речи и самостоятельным оперированием речью. Они обдумывают ответ, отбирают из своего словарного запаса нужное слово, наиболее подходящее в данной ситуации, грамматически оформляют его, употребляют в предложении и связном высказывании. Своеобразием многих занятий по родному языку является внутренняя активность детей: один ребенок рассказывает, другие слушают, внешне они пассивны, внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопереживают герою, готовы дополнить, спросить и т. д.). Такая активность представляет трудность для детей дошкольного возраста, поскольку требует произвольного внимания и торможения желания высказаться. Результативность занятий по родному языку определяется тем, насколько полно реализуются все поставленные педагогом программные задачи и обеспечивается приобретение детьми знаний, развитие речевых навыков и умений.
Виды занятий по родному языку. Занятия по родному языку могут быть классифицированы следующим образом: в зависимости от ведущей задачи, основного программного содержания занятия: · занятия по формированию словаря (осмотр помещения, ознакомление со свойствами и качествами предметов); · занятия по формированию грамматического строя речи (дидактическая игра «Угадай, чего не стало» – образование существительных множ. числа род. падежа); · занятия по воспитанию звуковой культуры речи (обучение правильному звукопроизношению); · занятия по обучению связной речи (беседы, все виды рассказывания), · занятия по формированию способности к анализу речи (подготовка к обучению грамоте), · занятия по ознакомлению с художественной литературой. В зависимости от применения наглядного материала: · занятия, на которых используются предметы реальной жизни, наблюдения явлений действительности (рассматривание предметов, наблюдения за животными и растениями, экскурсии); · занятия с применением изобразительной наглядности: с игрушками (рассматривание, рассказывание по игрушкам), картинами (беседы, рассказывание, дидактические игры); · занятия словесного характера, без опоры на наглядность (обобщающие беседы, художественное чтение и рассказывание, пересказ, словесные игры). В зависимости от этапа обучения, т. е. в зависимости от того, формируется речевой навык (умение) впервые или закрепляется и автоматизируется. От этого зависит выбор методов и приемов обучения (на первоначальном этапе обучения рассказыванию используются совместное рассказывание воспитателя с детьми, образец рассказа, на более поздних этапах – план рассказа, его обсуждение и др.). Близка к этому классификация по дидактическим целям (по типу школьных уроков), предложенная А. М. Бородич: · занятия по сообщению нового материала; · занятия по закреплению знаний, умений и навыков; · занятия по обобщению и систематизации знаний; · итоговые, или учетно-проверочные, занятия; · комбинированные занятия (смешанные, объединенные).
Широкое распространение получили комплексные занятия. Комплексный подход к решению речевых задач, органическое сочетание разных задач развития речи и мышления на одном занятии являются важным фактором повышения результативности обучения. Комплексные занятия учитывают особенности овладения детьми языком как единой системой разнородных языковых единиц. Только взаимосвязь, взаимодействие разных задач приводят к правильному речевому воспитанию, к осознанию ребенком некоторых аспектов языка. Исследования, выполненные под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, привели к переосмыслению их сущности и роли. Имеется в виду не простое сочетание отдельных задач, а их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение на едином содержании. Принцип единого содержания является ведущим. «Важность этого принципа состоит в том, что внимание детей не отвлекается на новые персонажи и пособия, а на уже знакомых словах и понятиях проводятся грамматические, лексические, фонетические упражнения; отсюда и переход к построению связного высказывания становится для ребенка естественным и нетрудным» (Ушакова О. С. Развитие связной речи//Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду/Под ред. Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой. - М. , 1987. С. 23 -24.) Интегрируются такие виды работы, которые в конечном итоге направлены на развитие связной монологической речи. Центральное место на занятии отводится развитию монологической речи. Словарные, грамматические упражнения, работа по воспитанию звуковой культуры речи связаны с выполнением заданий на построение монологов разных типов. Объединение задач на комплексном занятии может осуществляться по-разному: связная речь, словарная работа, звуковая культура речи; связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; связная речь, звуковая культура речи, грамматически правильная речь. Пример занятия в старшей группе: 1) связная речь – придумывание сказки «Приключение зайца» по плану, предложенному воспитателем; 2) словарная работа и грамматика – подбор определений к слову заяц, активизация прилагательных и глаголов, упражнения на согласование прилагательных и существительных в роде; 3) звуковая культура речи – отработка четкого произношения звуков и слов, подбор слов, сходных по звучанию и ритму. Комплексное решение речевых задач приводит к существенным сдвигам в речевом развитии детей. Методика, применяющаяся на таких занятиях, обеспечивает высокий и средний уровень речевого развития большинства обучающихся детей независимо от их индивидуальных способностей. У ребенка развивается поисковая активность в сфере языка и речи, формируется лингвистическое отношение к речи. Обучение стимулирует языковые игры, саморазвитие языковой способности, проявляющееся в речевом и словесном творчестве детей (См. : Арушанова А. Г. , Юртайкина Т. М. Формы организованного обучения родному языку и развитие речи дошкольников//Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников/Под ред. А. М. Шахнаровича. – М. , 1993.)
Занятия, посвященные решению одной задачи, тоже могут строиться комплексно, на одном содержании, но с использованием разных приемов обучения. Например, занятие по обучению правильному произношению звука ш может включать: а) показ и объяснение артикуляции, б) упражнение в произношении изолированного звука, в) упражнение в связной речи – пересказ текста с часто встречающимся звуком ш, г) повторение потешки – упражнение на отработку дикции. Положительную оценку в практике получили интегративные занятия, построенные по принципу объединения нескольких видов детской деятельности и разных средств речевого развития. Как правило, при этом используют разные виды искусства, самостоятельную речевую деятельность ребенка и интегрируют их по тематическому принципу. Например: 1) чтение рассказа о птицах, 2) коллективное рисование птиц и 3) рассказывание детей по рисункам. По количеству участников можно выделить занятия фронтальные, со всей группой (подгруппой) и индивидуальные. Чем меньше дети, тем большее место должно отводиться индивидуальным и подгрупповым занятиям. Фронтальные занятия с их обязательностью, запрограммированностью, регламентированностью не адекватны задачам формирования речевого общения как субъект-субъектного взаимодействия. На начальных этапах обучения нужно использовать другие формы работы, обеспечивающие условия для непроизвольной двигательной и речевой активности детей (См. : Арушанова А. Г. , Юртайкина Т. М. Формы организованного обучения родному языку и развитие речи дошкольников//Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников/Под ред. А. М. Шахнаровича. – М. , 1993. – С. 27.) Занятия по развитию речи и обучению родному языку должны отвечать дидактическим требованиям, обоснованным в общей дидактике и предъявляемым и к занятиям по другим разделам программы детского сада. Рассмотрим эти требования: 1. Тщательная предварительная подготовка к занятию. Прежде всего, важно определить его задачи, содержание и место в системе других занятий, связь с другими видами деятельности, методы и приемы обучения. Следует также продумать структуру и ход занятия, подготовить соответствующий наглядный и литературный материал. Соответствие материала занятия возрастным возможностям умственного и речевого развития детей. Учебная речевая деятельность детей должна быть организована на достаточном уровне трудности. Обучение должно иметь развивающий характер. Иногда бывает трудно определить восприятие детьми намеченного материала. Поведение детей подсказывает воспитателю, как изменить заранее продуманный план с учетом их поведения и реакции. Воспитательный характер занятия (принцип воспитывающего обучения). На занятиях решается комплекс задач умственного, нравственного, эстетического воспитания. Воспитательное влияние на детей обеспечивается содержанием материала, характером организации обучения и взаимодействия воспитателя с детьми. Эмоциональный характер занятий. Способность усваивать знания, овладевать навыками и умениями не может быть развита у маленьких детей путем принуждения.
Большое значение имеет их интерес к занятиям, который поддерживают и развивают путем занимательности, игр и игровых приемов, образности и красочности материала. Эмоциональный настрой на занятии обеспечивается также доверительными отношениями между воспитателем и детьми, психологическим комфортом детей в детском саду. Структура занятия должна быть четкой. В ней обычно выделяют три части – вводную, основную и заключительную. Во вводной части устанавливаются связи с прошлым опытом, сообщается цель занятия, создаются соответствующие мотивы предстоящей деятельности с учетом возраста. В основной части решаются главные задачи занятия, используются различные обучающие приемы, создаются условия для активной речевой деятельности детей. Заключительная часть должна быть краткой и эмоциональной. Ее цель закрепить и обобщить знания, полученные на занятии. Здесь используются художественное слово, слушание музыки, пение песен, хороводные и подвижные игры и др. Распространенной ошибкой в практике являются обязательные и не всегда уместные, часто формальные оценки деятельности и поведения детей. Оптимальное сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом к детям. Индивидуальный подход особенно нужен детям, у которых плохо развита речь, а также малообщительным, молчаливым или, наоборот, чрезмерно активным, несдержанным. 2. Правильная организация занятий. Организация занятия должна отвечать всем гигиеническим и эстетическим требованиям, предъявляемым и к другим занятиям (освещенность, чистота воздуха, мебель по росту, расположение демонстрационного и раздаточного наглядного материала; эстетичность помещения, пособий). Важно обеспечить тишину, чтобы дети могли правильно слышать образцы речи воспитателя и речь друга. Рекомендуются непринужденные формы организации детей, способствующие созданию доверительной атмосферы общения, при которых дети видят лица друга, находятся на близком расстоянии от воспитателя (в психологии отмечается значимость этих факторов для эффективности речевого общения). Учет результатов занятия помогает контролировать ход обучения, усвоение детьми программы детского сада, обеспечивает установление обратной связи, позволяет намечать пути дальнейшей работы с детьми как на последующих занятиях, так и в других видах деятельности. Связь занятия с последующей работой по развитию речи. Для выработки прочных навыков и умений необходимо закрепление и повторение материала на других занятиях, в играх, труде, в общении в быту.
Занятия в разных возрастных группах имеют свои особенности. В младших группах дети еще не умеют заниматься в коллективе, не относят к себе речь, обращенную ко всей группе. Они не умеют слушать товарищей; сильным раздражителем, способным привлечь внимание детей, является речь педагога. В этих группах требуется широкое применение наглядности, эмоциональных приемов обучения, в основном игровых, сюрпризных моментов. Перед детьми не ставится учебной задачи (не сообщается – будем учиться, а воспитатель предлагает поиграть, посмотреть на картину, послушать сказку). Занятия носят подгрупповой и индивидуальный характер. Структура занятий проста. Первое время от детей не требуют индивидуальных ответов, на вопросы воспитателя отвечают те, кто захочет, все вместе. В средней группе характер учебной деятельности несколько меняется. Дети начинают осознавать особенности своей речи, например особенности звукопроизношения. Усложняется содержание занятий. На занятиях становится возможным ставить учебную задачу («Будем учиться правильно произносить звук «з»). Повышаются требования к культуре речевого общения (говорить по очереди, по одному, а не хором, по возможности фразами). Появляются новые виды занятий: экскурсии, обучение рассказыванию, заучивание стихов. Длительность занятий увеличивается до 20 мин. В старшей и подготовительной к школе группах повышается роль обязательных фронтальных занятий комплексного характера. Меняется характер занятий. Проводится больше занятий словесного характера: различные виды рассказывания, анализ звуковой структуры слова, состава предложений, специальные грамматические и лексические упражнения, словесные игры. Применение наглядности приобретает другие формы: все больше используются картины – настенные и настольные, мелкие, раздаточные. Изменяется и роль воспитателя. Он и теперь руководит занятием, но способствует большей самостоятельности детской речи, реже использует речевой образец. Усложняется речевая активность детей: используются коллективные рассказы, пересказы с перестройкой текста, чтение в лицах и др. В подготовительной к школе группе занятия приближаются к урокам школьного типа. Длительность занятий составляет 30– 35 мин. Вместе с тем не следует забывать, что это дети дошкольного возраста, поэтому надо избегать сухости, дидактизма. Проведение занятий в смешанной по возрасту группе сложнее, поскольку одновременно решаются разные учебные задачи. Существуют следующие виды занятий: а) занятия, которые проводятся с каждой возрастной подгруппой отдельно и характеризуются типичными для того или иного возраста содержанием, методами и приемами обучения; б) занятия с частичным участием всех детей. В этом случае более младшие воспитанники приглашаются на занятие позже или раньше уходят с него. Например, на занятии с картиной все дети участвуют в ее рассматривании и беседе. На самые сложные вопросы отвечают старшие. Затем малыши уходят с занятия, а старшие рассказывают по картине; в) занятия с участием всех детей группы одновременно. Такие занятия проводят на интересном, эмоциональном материале. Это могут быть драматизация, чтение и рассказывание с наглядным материалом, диафильмы. Кроме того, возможны занятия с одновременным участием всех воспитанников на едином содержании, но с разными учебными задачами на основе учета речевых навыков и умений детей. Например, на занятии по картине с несложным сюжетом: младшие активны в рассматривании, средние составляют описание картины, старшие придумывают рассказ. Воспитатель разновозрастной группы должен иметь точные данные о возрастном составе детей, хорошо знать уровень их речевого развития, чтобы правильно определить подгруппы и наметить задачи, содержание, методы и приемы обучения для каждой (Примеры занятий в разновозрастных группах см. : Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 4– 6 лет. – М. , 1987; Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2– 4 лет. – М. , 1993.)
Развитие речи осуществляется также на занятиях по другим разделам программы детского сада. Это объясняется самой природой речевой деятельности. Родной язык выступает средством обучения природоведению, математике, музыке, изобразительной деятельности, физической культуре. Художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи. Развитие речи в процессе ознакомления с художественной литературой занимает большое место в общей системе работы с детьми. С другой стороны, воздействие художественной литературы на ребенка определяется не только содержанием и формой произведения, но и уровнем его речевого развития. Изобразительное искусство, музыка, театр также используются в интересах речевого развития детей. Эмоциональное воздействие произведений искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями. В методических исследованиях показаны возможности влияния музыки, изобразительного искусства на развитие речи. Подчеркивается значение словесной интерпретации произведений, словесных пояснений детям для развития образности и выразительности детской речи. Таким образом, для развития речи используются разнообразные средства. Эффективность воздействия на детскую речь зависит от правильного выбора средств развития речи и их взаимосвязи. При этом определяющую роль играет учет уровня сформированности речевых навыков и умений детей, а также характера языкового материала, его содержания и степени близости детскому опыту. Для усвоения разного материала требуется сочетание разных средств. Например, при усвоении лексического материала, близкого детям, связанного с повседневной жизнью, на первый план выдвигается непосредственное общение детей со взрослыми в бытовой деятельности. В ходе этого общения взрослые направляют процесс освоения детьми словаря. Навыки правильного употребления слов уточняются и закрепляются на немногочисленных занятиях, выполняющих одновременно функции проверки и контроля. При усвоении материала, более отдаленного от детей или более сложного, ведущей является учебная деятельность на занятиях, целесообразно сочетающаяся с другими видами деятельности.
Методы и приемы развития речи Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений. Методы и приемы можно охарактеризовать с разных точек зрения (в зависимости от используемых средств, характера познавательной и речевой деятельности детей, раздела речевой работы). Общепринятой в методике (как и в дошкольной дидактике в целом) является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания. Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем. Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно. Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.
Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач. Изложенная выше характеристика методов развития речи не вполне учитывает сущность самой речевой деятельности обучающихся. В школьной методике идут поиски путей активизации методов работы по развитию речи учащихся с учетом природы речи. Анализ способов речевого развития в детском саду с этих позиций также позволит осмыслить роль и место каждого метода в формировании языковой способности детей. В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы. Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т. е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога. Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания. Резкой границы между продуктивными и репродуктивными методами также нет. Элементы творчества есть в репродуктивных методах, а элементы репродукции – в продуктивных. Соотношение их колеблется. Например, если в словарном упражнении дети выбирают из своего словарного запаса наиболее подходящее слово для характеристики предмета, то по сравнению с тем же выбором слова из ряда заданных или повторением вслед за воспитателем при рассматривании и обследовании предметов первое задание носит более творческий характер. В самостоятельном рассказывании творческое начало и воспроизведение могут также проявляться по-разному в рассказах по образцу, плану, предложенной теме. Характеристика хорошо известных методов с точки зрения характера речевой деятельности позволит более осознанно использовать их в практике работы с детьми.
Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые. Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос. Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. Но иногда, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Образец применяется для решения всех задач. Особенно большое значение он имеет в младших группах. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, рекомендуется сопровождать его пояснениями, указаниями. Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности. Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов. Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие. Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы оценка повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются прежде всего положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов. Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) – «кто? что? какой? какая? где? как? куда? » и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – «почему? зачем? чем похожи? » Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Необходимо правильно определять место логического ударения в вопросе, направлять внимание детей на слово, несущее основную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна служить образцом вопросительной интонации, облегчать ребенку ответ. Вопросы используются во всех методах речевого развития детей: разговорах, беседах, дидактических играх, при обучении рассказыванию.
Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению. Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду. В дошкольной педагогике существуют и другие классификации приемов обучения. Так, в зависимости от их роли в процессе обучения выделяют прямые и косвенные приемы. Все выше названные словесные приемы можно назвать прямыми, а напоминание, реплика, замечание, подсказ, совет – косвенными. В реальном педагогическом процессе приемы используются комплексно. Так, в обобщающей беседе могут быть использованы разного типа вопросы, показ предметов, игрушек, картин, игровые приемы, художественное слово, оценка, указания. Воспитатель пользуется разными приемами в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей. Своеобразие применения разных методов и приемов развития речи будет раскрыто в последующих главах.
Теоретические основы проблемы развития речи
В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т.е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи (К.Д.Ушинский). Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т.е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту». Правильная речь рассматривалась как:
а) правильное произношение звуков и слов;
б) правильное по смыслу употребление слов;
в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка. На протяжении многих лет некоторые авторы придерживались той точки зрения, что все свойства, характеризующие взрослого человека, заложены уже в самом зародыше, процесс же развития сводится к постепенному развертыванию и вызреванию врожденных задатков. Согласно этой теории, которая носит название–теория преформизма (предобразование) следует, что весь процесс развития определяется наследственностью.
В современной методике цель речевого развития детей дошкольного возраста формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных возможностей.
Вопросам методологии создания диагностических методик занимались: П.Г. Блонский, Л.С. Выготский и т. д.. Р.И. Россолило нашел метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состоянии. М.Ю. Сыркин, экспериментально доказал связь между особенностями речевого развития и результатом тестирования.
Такие, сложные психические функции, как память, активное внимание и т. д., формируются в процессе развития. В их основе лежат не только природные задатки, но и формы и способы деятельности ребенка, виды его общения с окружающими. Для правильного понимания процесса психического развития ребенка важно определить роль и значение каждого из этого факторов. Развитие-это сложный психический процесс, каким являются произвольное внимание, активное запоминание, мыслительная деятельность, а также развитие характера, поведения.
Для ребенка среда выступает не только как условие, но и как источник его развития, как говорил Л.С. Выготский: "Как бы ведет за собой его развитие". Возникновение нового и является главным основным признаком развития ребенка.
Деятельность дошкольника, его отношения с окружающими носят непосредственный эмоциональный характер. Это объясняется тем, что у ребенка даже старшего дошкольного возраста внутренняя речь еще не достигла достаточного уровня. Ребенок 4-6 лет нередко сопровождает свою деятельность речью. При этом он прибегает к проговариванию в тех случаях, когда испытывает какие-либо затруднения. Речь в этом случае является как бы регулятором его деятельности. Постепенно эта внешняя речь свертывается, сокращается и как бы уходит внутрь, обеспечивая возможность обдумывать про себя создавшуюся ситуацию, оценить тот или иной поступок, свои желания, прежде чем ответить или действовать, что должно обуславливать возникновением более сложных форм опосредованного поведения и развития эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.
Таким образом, развитие этих сторон формирует у ребенка способность критически отнестись к своей деятельности, своему поведению, к деятельности и поведению окружающих.
Речь-это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.
В общей теории речи, два положения должны быть особо выделены ввиду их большого принципиального значения.
1. Речь, слово - не условный знак, его значение не вне его слов, речь имеет семантическое, смысловое содержание-значение, которое является обобщенным обозначающим определением своего предмета.
2.Обозначающее отражение предмета в значении слов, является не пассивным процессом. Мы познаем предметное значение, оформляем в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной деятельности.
Живая человеческая речь не является только "чистой" формой абстрактного мышления, она обычно не сводится лишь к совокупности знаний. Она обычно выражает эмоциональное отношение человека к тому, о чем говорит, и часто к тому, к кому обращается. Будучи средством выражения, речь является и вместе с тем средством воздействия.
С.Л. Рубинштейн пришел к выводу, что у речи "одна основная функция, ее назначение - это служить средством общения". Функция общения включает в себя "функции" коммуникации - сообщение, обмена мыслями в целях взаимопонимания – экспрессивную (выразительную речь) и воздейственную (побудительную) функции. Речь в подлинном смысле слова является средством социального воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи; в этом специфика речи в подлинном смысле слова, речи человека.
Только человек оказался способен к развитию членораздельной речи. И.П. Павлов назвал мозг органом приспособления к окружающей среде, так как он обеспечивает связь организма с окружающим внешним миром. Чем сложнее мозг, тем совершеннее и тоньше будут его механизмы приспособления.
В 1874 г. Э.Вернике было установлено, что в коре головного мозга имеется зона сенсорной речи (импрессивная)- это восприятие и понимание речи. Все работы по формированию двигательных и речевых программ происходит в зоне Брока (открытых в 1861 г.).
Дополнительную речевую (верхнюю), речевую область, которая играет вспомогательную роль, обнаружил У.Пенфил. Ему удалось раскрыть тесную взаимосвязь всех речевых областей, которая действует как единый механизм.
Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого.
Г.Л.Розенград-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2-х лет) и этап самостоятельного формирования речи.
Л.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:
1-й-подготовительный (до 1-го года);
2-й-преддошкольный этап первоначального овладения языком (до 3-х лет);
3-й-дошкольный (до 7 лет);
4-й-школьный.
Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так ребенок должен:
Быть психически и соматически здоровым;
Иметь нормальные умственные способности;
Иметь нормальный слух и зрение;
Обладать нормальной психической активностью;
Обладать потребностью в речевом общении;
Иметь полноценное речевое окружение.
Нормальное (своевременное и правильное) развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с мышлением.
Прямые пути, направленные непосредственно к развитию речи-рассказывания, чтение, объяснение картинок, беседы - недостаточны. В области речи, как во всей необозримой области воспитания огромное значение имеют не только прямые, но и косвенные пути, в данном случае все те пути, которые ведут к укреплению сил ребенка, к поднятию всего жизненного тонуса, к наполнению его жизни ярким, разнообразным содержанием, создающие непреодолимую потребность в речи. Именно создание потребности в речи и как следствие непреодолимого стремления к ее удовлетворении. Является истинным залогом развития речи. В развитии речи большую роль играет состояние речевого аппарата. Он состоит из двух связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного).
Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга, подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола и нервов, идущих к дыхательным и артикуляторным мышцам. Речь развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга: височная, теменная и затылочная.
Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов:1)дыхательного;2)голосового;3) артикуляционного (или звукопроизводящего). Первый отдел периферического речевого аппарата служит - для подачи воздуха, второй - для образования голоса, третий является резонатором. Нервные импульсы, поступающие от центрального речевого аппарата, приводят к движениям органов периферического речевого аппарата. Но имеется и обратная связь. Эта связь функционирует по двум направлениям: кинетическому пути и слуховому. Для правильного осуществления речевого акта необходим контроль:
1. с помощью слуха;
2. через кинестетические ощущения.
Обратные связи функционируют, как бы по кольцу - импульсы идут от центра к периферии и далее-от периферии к центру.
Так осуществляется обратная связь и формируется вторая сигнальная система. Важная роль при этом принадлежит системам временных нервных связей - динамический стереотипам, которые возникают благодаря многократному восприятию элементов языка (фонетический, лексический и грамматический) и произношению. Система обратных связей обеспечивает автоматически регулирование работы речевых органов речи.
Таким образом, речь ребенка правильно формируется только тогда, когда развивающаяся вторая сигнальная система постоянно поддерживается конкретными импульсами первой сигнальной системы, отражающей реальную деятельность. Первая сигнальная система обладает сигналами, образующими чувства.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (развития) параллельно с умственным и физическим развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Нужно четко представлять каждый этап развития ребенка, каждый "качественный скачек", что бы во время заметить те или иные отклонения в этом процессе. Знание закономерностей развития необходимо так же и для правильной диагностики нарушения речи, для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.
Человеческая речь, осуществляется с помощью особых звуков-звуков речи. Чтобы использовать их в общении, следует развивать фонематический слух и речевую артикуляцию.
Известно, какую важную функцию в жизнедеятельности человеческого организма выполняет дыхание. Но, кроме своей физиологической функции, дыхание выполняет такую функцию, как речевое дыхание. Под речевым дыханием понимается способность человека в процессе высказывания своевременно производить короткий, достаточно глубокий вдох и рационально расходовать воздух при выдохе. Речевое дыхание осуществляется произвольно, не речевое - автоматически.
Речевое дыхание-основа звучащей речи, источник образования звуков, голоса. Э.М.Чарели указывает: "От правильного речевого дыхания, зависит красота и легкость речевого голоса, его сила, богатство динамических эффектов, музыкальность речи". Важный момент в овладении правильным речевым дыхание - это вопрос о том, каким типом дыхания пользуется человек во время речевого высказывания. В настоящее время исследователи отдают предпочтение смешанному типу дыхания. Работа по воспитанию речевого дыхания осуществляется в процессе общего речевого развития.
Перед детским садом стоят задачи: научить детей осмысленно говорить, обогатить их речь, развивать представление об окружающем их мире, выработать у детей умение владеть устными нормами языка в пределах доступных для детей их возраста; развивать устную речь ребенка и подготовить его к усвоению разных разделов школьной программы.
Теоретическим фундаментом исследований в области развития речи дошкольников является представления о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста, выдвинутые в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича.
Обучение родному языку и развитие речи рассматривается не только в лингвистической сфере, а и в сфере общения детей друг с другом и с взрослыми, поэтому важно формирование культуры речи и культуры общения (О.С.Ушакова).
Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством Ф.А.Сохина, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития:
-Структурное, (Ф.А. Сохин, А.И.Максаков, Е.М.Николайчук, Л.А.Колунова, А.А.Смага, А.И. Лаврентьева) исследует вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонематического, лексического, грамматического. Установлено, что наибольшая активность в овладении языком достигается при условии, если дети вовлекаются в активную речевую работу. Так, в совершенствовании грамматического строя речи, в качестве основной задачи, выступает не исправление грамматических ошибок в речи детей, а формирование языковых обобщений. Оно строится на обучении детей образованию новых слов, в ходе которого активно усваиваются средства и способы словообразования. Если сначала словообразование носит характер свободного словотворчества, то впоследствии дети овладевают обобщенными способами словообразования и видоизменению слова в соответствии с языковыми нормами. Вместе с тем, важно и обучение использованию в высказываниях языковых средств. Которые накапливает ребенок при слушании и понимании речи взрослых.
- Функциональное (Л.В. Ворошина, Г.Я. Кудрина, О.С. Ушакова, Н.Г. Смольнокова, Е.А. Смирнова, Л.Г.Шадрина, Н.В. Гавриш, М.В. Ильяшенко и др.) исследует формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи и речевого общения. Авторы данного направления стремились найти четкие критерии связной речи. В качестве основного было принято сформированное у детей умение структурно правильно строить текст, используя необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания. Определен путь формирования данных умений – этот путь ведет от диалога между взрослым и ребенком к произвольной и осознанной монологической речи самого ребенка. В процессе перехода от диалога к монологу есть своя четкая логика: вначале взрослый учит ребенка строить простые высказывания, а затем соединять их. При этом речь ребенка приобретает произвольный характер, включая элемент планирования. Это дает возможность идти к обучению планирования и составления самостоятельного рассказа.
- Когнитивное, (познавательное) (Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова, Г.А. Тумакова) исследует проблему формирования способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений. Исследования данного направления были нацелены на то, чтобы сформировать у детей первоначальные лингвистические представления, понимание того, что такое слово, предложение, из каких частей состоят. Также, работы данного направления были связаны с разработкой методике обучения грамоте детей дошкольного возраста (Л.Е. Журова, Н.В. Дурова, Н.С. Варенцова, Л.И. Невская на основе метода Д.Б. Эльконина).
Все три направления взаимосвязаны и показали, что система обучения по разработанным методам, приводит к большим сдвигам в речевом и умственном развитии дошкольников. Данные исследования опровергают точку зрения на развитие речи как процесс, целиком основанный на подражании, интуитивном усвоении языка ребенком. Они доказали, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирование речевой деятельности.
Исследования отечественных психологов, педагогов, лингвистов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Гвоздев, К.Д.Ушинский, Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.
На каждом этапе взаимосвязь разных речевых задач выступает в специфических сочетаниях. О.С.Ушакова выделяет две формы обеспечения преемственности в развитии речи дошкольников: линейную и концентрическую. Решение каждой речевой задачи: воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарная работа. Развитие связной речи, осуществляется, прежде всего, линейно, т.к. от группы к группе идет постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируется сочетаемость упражнений, их смена и связь. Вместе с тем на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро. В словарной работе – работа над словом, его смысловой стороной; в грамматике – формирование языковых обобщений; в развитии связной речи – это связывание предложений в высказывания. Это основные направления должны быть соотнесены «вертикально», синхронически.
Так, работа над синонимическими сопоставлениями служит как обогащению лексики, так и формированию ценной синонимической связи при построении связного высказывания. В исследованиях, проводимых под руководством О.С.Ушаковой, доказано, что специальное выделение речевых, языковых задач, их комплексное решение с учетом преемственности между возрастными группами. Обеспечивает благоприятные условия для своевременного и правильного речевого развития каждого ребенка.
Все задачи развития речи детей дошкольного возраста не достигнут своей цели, если не найдут завершающего выражения в развитии связной речи. Из положений, разработанных Ф.А. Сохиным, можно выделит, что формирование связной речи – важнейший раздел речевой работы в детском саду. Связная речь аккумулирует все достижения ребенка в овладении родным языком, хотя значение разных уровней языка для связной речи различно. Ф.А. Сохин отмечает. Что связная речь «как бы «вбирает» в себя все достижения ребенка в овладении разных языков. В усвоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя.
Таким образом,
овладение родным языком, развитие речи, является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становление и развития всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической. Являясь средством общения, орудием мышления, закрепляя приобретенные знания о явлениях действительности, речь служит важнейшим фактором развития человеческого общества.