Проблема формирования познавательной самостоятельности личности в образовательном процессе. Общая психология

Кафедра математики, физики и информатики

Выпускная квалификационная работа

"Развитие математических способностей учащихся старших классов

(на примере изучения темы:

«Первообразная и интеграл»)"

Список литературы

Аристова, Л.П. Активность учения школьника / Л.П. Аристова -– М. : Просвещение, 1968. – 138с.

Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев – М. : Мысль. – 1976. – 158 с.

Белошистая, А.В. Обучение математике с учетом индивидуальных особенностей ребенка / А.В. Белошистая – Вопросы психологии. – 2001. – №5.

Гилев, Д.К. К вопросу о мотивах учебной деятельности учащихся/ Д.К. Гилев – Вопросы развития познавательных интересов в процессе обучения.-Свердловск, 1970. – С. 3–20.

Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / А.К. Громцева – М. : Просвещение, 1983. – 144с.

Давыдов, В.В. Теоретические основы развивающего обучения / В.В. Давыдов – Начальная школа. –1999. – №7. – С. 13–18.

Елисеев, О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / О. П. Елисеев / Под ред. В. Н. Панферова. – Псков: Издательство Псковского обл. инст. усоверш. учителей, 1994. – 280 с.

Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя - Учебник для вузов. Изд. второе – М. : Логос, 2000. – 384с.

Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников – М. : Изд Урдо 1998. – 144с.

Ильин, Е.Н. Мотивация и мотивы / Е.Н. Ильин – СПб. : Издательство «Питер», 2000. – 512 с.

Казаков, В.Г. Психология / В.Г. Казаков, Л.Л. Кондратьева – М. : Высш. шк., 1989. – 383с.

Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология / П.Ф. Каптерев – М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд."МОДЭК", 1999. – 336с.

Квинн, В. Прикладная психология / В. Квинн – Спб: Издательство "Питер", 2000. – 560с.

Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий – М., 1968.

Лернер, И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся / И.Я. Лернер – М. : Педагогика, 1971. – №4. – С34–39.

Маклаков, А. Г. Общая психология: Учебник для вузов / А. Г. Маклаков – СПб. : Питер, 2006. – 583 с

Немов, Р. С.Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р. С. Немов – 2-е изд. – Просвещение: ВЛАДОС,1995. – 576 с.

Немов, Р. С.Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений. В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика / Р. С. Немов – 2-е изд. – Просвещение: ВЛАДОС,1995. – 576 с.

Петровский, А.В Общая психология: Учеб. для студентов пединститутов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко – М. : Просвещение, 1986. – 464с.

Петровский, А.В. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. Заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский – 2-е изд. стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 512 с.

Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый – М. : Педагогика, 1980. – 326с.

Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов – М. : Педагогической общество России 1999 – 354с.

Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов – М. : Мысль, 1972. – 212с.

Половникова, Н.А. Система и диалектика воспитания познавательной самостоятельности школьников / Н.А. Половникова – Казань, 1969.

Пустовойтов, В.Н. Развитие познавательной самостоятельности учащихся старших классов на уроках математики и информатики.: Монография / Под редакцией А.Н.Прядехо / В.Н. Пустовойтов – Брянск: Издательство БГУ, 2002.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн – М. : Учпедгиз, 1946. – 704с.

Симонов, П.В. Темперамент. Характер. Личность / П.В. Симонов, П.М. Ершов – М. : Наука, 1984. – 160с.

Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов – М.,1961.

Утеева, Р.А. Формы учебной деятельности учащихся на уроке / Р.А. Утеева – Математика в школе. 1995. №2. – С.33.

Фридман, Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика / Л.М. Фридман – М. : Изд. "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. – 64с.

Хайкин, В.Л. Активность / В.Л. Хайкин – М. – В, 2000.

Шамана, Т.И. Активность учения школьников / Т.И. Шамана – М. : Педагогика, 1982.

Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова – М. : Педагогика, 1982. – 208с.

Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании / Н.И. Шевандрин – М. : ВЛАДОС, 1995. – 544с.

Приложение

Приложение 1

Школьный тест умственного развития (ШТУР)

Задание № 1А.

Задания состоят из предложений вопросительного характера. В каждом из них не хватает одного слова. Вы должны из пяти приведенных слов подчеркнуть то, которое правильно дополняет данное предложение. Подчеркнуть можно только одно слово.

1. Начальные буквы имени и отчества называются...?

а) вензель; б) инициалы; в) автограф; г) индекс; д) анаграмма.

2. Гуманный - это...?

а) общественный; б) человечный; в) профессиональный; г) агрессивный; д) пренебрежительный.

3. Система взглядов на природу и общество есть...?

а) мечта; б) оценка; в) мировоззрение; г) кругозор; д) иллюзия.

4. Одинаковыми по смыслу являются слова "демократия" и...?

а) анархия; б) абсолютизм; в) народовластие; г) династия; д) классы.

5. Наука о выведении лучших пород животных и сортов растений называется...?

а) бионика; б) химия; в) селекция; г) ботаника; д) физиология.

6. Краткая запись, сжатое изложение содержания книги, лекции, доклада - это...?

а) абзац; б) цитата; в) рубрика; г) отрывок; д) конспект.

7. Начитанность, глубокие и широкие познания - это. . .?

а) интеллигентность; б) опытность; в) эрудиция; г) талант; д) самомнение.

8. Отсутствие интереса и живого активного участия к окружающему – это...?

а) рациональность; б) пассивность; в) чуткость; г) противоречивость; д) черствость.

9. Свод законов, относящихся к какой-либо области человеческой жизни и деятельности называется...?

а) революцией; б) постановлением; в) традицией; г) кодексом; д) проектом.

10. Противоположностью понятия "лицемерный" будет...?

а) искренний; б) противоречивый; в) фальшивый; г) вежливый; д) решительный.

11. Если спор заканчивается взаимными уступками, тогда говорят о...?

а) компромиссе; б) общении; в) объединении; г) переговорах; д) противоречии.

12. Этика - это учение о...?

а) психике; б) морали; в) природе; г) обществе; д) искусстве.

13. Противоположностью понятия "идентичный" будет...?

а) тождественный; б) единственный; в) внушительный; г) различный; д) изолированный.

14. Освобождение от зависимости, предрассудков, уравнение в правах - это...?

а) закон; б) эмиграция; в) воззрение; г) действие; д) эмансипация.

15. Оппозиция - это...?

а) противодействие; б) согласие; в) мнение; г) политика; д) решение.

Задания № 2А.

К слову, которое стоит в левой части бланка, надо подобрать из четырех предложенных слов такое, которое совпадало бы с ним по смыслу, то есть слово - синоним. Это слово надо подчеркнуть. Выбрать модно только одно слово.

1. Прогрессивный - а) интеллектуальный; б) передовой; в) ловкий; г) отсталый.

2. Аннулирование - а) подписание; б) отмена; в) сообщение; г) отсрочка.

3. Идеал - а) фантазия; б) будущее; в) мудрость; г) совершенство.

4. Аргумент - а) довод; б) согласие; в) спор; г) фраза.

5. Миф - а) древность; б) творчество; в) предание; г) наука,

6. Аморальный - а) устойчивый; б) трудный; в) неприятный; г) безнравственный.

7. Анализ - а) факты; б) разбор; в) критика; г) умение.

8. Эталон - а) копия; б) форма; в) основа; г) образец.

9. Сферический - а) продолговатый; б) шаровидный; в) пустой; г) объемный.

10. Социальный - а) принятый; б) свободный; в) запланированный; г) общественный.

11. Гравитация - а) притяжение; б) отталкивание; в) невесомость; г) подъем.

13. Экспорт - а) продажа; б) товары; в) вывоз; г) торговля.

14. Эффективный - а) необходимый; б) действенный; в) решительный; г) особый.

15. Мораль - а) этика; б) развитие; в) способности; г) право. .

Задания № 3А.

Вам предлагаются три слова. Между первым и вторым словами существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная, та же самая связь. Это слово вам следует найти и подчеркнуть.

1. Глагол: спрягать = существительное:?

а) изменять; б) образовывать; в) употреблять; г) склонять; д) писать.

2. Холодно: горячо = движение:?

а) инерция; б) покой; в) молекула; г) взаимодействие.

3. Колумб: путешественник = землетрясение:?

а) первооткрыватель; б) образование гор; в) извержение; г) жертвы; д) природное явление.

4. Слагаемое: сумма = множители:?

а) разность; б) делитель; в)произведение; г) умножение; д) число.

5. Рабовладельцы: буржуазия = рабы:?

а) рабовладельческий строй; б) буржуазия; в) рабовладельцы; г) наемные рабочие; д) пленные.

6. Папоротник: спора = сосна:?

а) шишка; б) иголка; в) растение; г) семя; д) ель.

7. Стихотворение: поэзия == рассказ:?

а) книга; б) писатель; в) повесть; г) предложение; д) проза.

8. Горы: высота - климат:?

а) рельеф; б) температура; в) природа; г) географическая широта; д) растительность.

9. Растение: стебель = клетка:?

а) ядро; б) хромосома; в) белок; г) фермент; д) деление.

10. Богатство: бедность = крепостная зависимость:?

а) крепостные крестьяне; б) личная свобода; в) неравенство; г) частная собственность; д) феодальный строй.

11. Старт: финиш = пролог:?

а) заголовок; б) введение; в) кульминация; г) действие; д) эпилог.

Среди коренных астраханцев вряд ли найдется такой, кто не слышал бы имени Аристова. А многие из тех, кому теперь за пятьдесят, знали его лично. Да и немало еще живых, кто сражался под его командованием в памятные январские дни 1918 года.

С этими историческими для Астрахани днями связаны самые яркие страницы в биографии Мины Львовича Аристова - бесстрашного воина революции.

Потомок одного из московских стрельцов, сосланных за бунт в Красный Яр, М. Л. Аристов родился 11 ноября 1887 года в семье казака, который дослужился до старшего урядника, избирался атаманом станицы.и ушел на пенсию в чине отставного коллежского регистратора.

Переехав на жительство в Астрахань, отец Аристова па войсковой счет определил сына в казачий пансион при так называемой классической гимназии. В бурный 1905 год, когда борьба рабочего класса вызвала брожение и среди передовой части учащейся молодежи, М. Аристов вступает в ученическую организацию РСДРП, входит в состав военной группы для работы среди казаков, принимает активное участие в движении учащихся средних учебных заведений. В ответ на это последовала репрессия казачьего начальства: Мину Аристова исключают из пансиона и сажают на десять суток под арест.

Безудержный разгул реакции после поражения революции 1905-1907 гг., предательское убийство друга, казака-революционера Александра Мордвинцева, толкали Аристова на размышления об отношении к казацкому сословию: ведь казачество показало себя надежной опорой царского самодержавия. Созревает решение порвать с сословием, обагрившим себя кровью борцов революции.

По окончании гимназии Мина Аристов едет в Киев и поступает на юридический факультет университета. Но в декабре 1907 года Аристова исключают из университета за участие в студенческих беспорядках и высылают в Астрахань. Астраханское казачье начальство, разумеется, неласково встретило ссыльного студента: по приказу командующего войсками Казанского военного округа Мину Аристова забирают на военную службу и для «надлежащей выучки» зачисляют в 1-й Астраханский казачий полк, установив за ним негласный надзор. В следующем году, исходя, очевидно, из признания прирожденной склонности всякого казака к пожизненной военной службе, командование направляет Аристова в Оренбургское казачье юнкерское училище. Окончив его в 1910 году, молодой офицер Аристов проходит службу снова в 1-м Астраханском казачьем полку. Иногда на него возлагается заведование той или иной станицей казачьего войска.

Наступает 1914 год, первая мировая империалистическая война. Аристов - на германском фронте, командует сотней во 2-м, а затем в 1-м Астраханском казачьем полку.

Империалистическая война за чуждые народу интересы, бездарность и «прямое предательство некоторых царских министров и лиц из высшего командования, плохое снабжение фронта оружием, обмундированием и продовольствием, катастрофическое расстройство всей экономики царской России- все это явилось причиной нараставшего недовольства не только на фронте, но и в тылу, особенно в крупнейших городах страны Петрограде, Москве и др. Большевики, -не взирая на жестокие кары, в тылу и на фронте, неутомимо разоблачают несправедливый характер этой антинародной войны, разъясняют ленинский лозунг: превратить войну империалистическую в войну гражданскую.

И, наконец, прянул гром: свершилась — Февральская революция 1917 года. Подобно могучему урагану, волна народного гнева омела сгнившее на корню царское самодержавие. Однако власть захватила буржуазия и ее пособники - меньшевики и эсеры. Их Временное правительство сразу же взяло курс на «войну до победного конца», откладывая на неопределенный срок решение всех волнующих народ вопросов, в том числе и вопрос о земле. Такая политика, разумеется, никак не отвечала интересам и чаяниям широких народных масс. Поэтому их недовольство продолжало расти. Не помотали Временному правительству ни тонкие ухищрения и обещания, ни введение на фронте смертной казни, ни меньшевистако-эсеровокая демагогия. В сердца и головы рабочих и крестьян в тылу и их сыновей - на фронте все глубже западали идеи Ленина, большевистская правда.

В апреле 1917 года в Минске созывается 1 съезд солдатских, рабочих и крестьянских депутатов Западного фронта. Подъесаул Аристов делегируется на съезд представителем от Туркестанской казачьей дивизии. На съезде от солдат, настроенных оппозиционно к временному правительству, Аристов избирается в президиум, а затем членом исполнительного комитета. И на самом съезде, и особенно после него ‘Аристов с ленинских позиций разъясняет солдатам самый злободневный для них вопрос о войне и мире, разоблачает предательскую политику эсеров и меньшевиков, ведет борьбу с силами контрреволюции, возглавляемой штабом фронта.

После кровавых июльских дней в Петрограде усилилась травля и участились случаи физической расправы не только с большевиками, но и с теми солдатами и офицерами, кто хотя бы немного сочувствовал им. Аристову нельзя было дальше оставаться на прежнем месте. С разрешения исполкома и партийной организации под видом отпуска он покидает фронт и отправляется на родину.

Астрахань в ту пору, как и многие другие города, жила напряженной жизнью. Все предвещало надвигавшиеся грозные события. Антинародная внешняя и внутренняя политика Временного правительства вое -больше рассеивала у трудящихся масс иллюзии первых дней и месяцев революции. Астраханские рабочие, незажиточные ловцы (рыбаки) и земледельцы все чаще убеждались на деле, кто их друзья и кто враги. Росло влияние большевиков, среди трудового люда.

Пришла пора и для астраханских ленинцев окончательно порвать с соглашателями-меньшевиками, которые продолжали безапелляционно поддерживать Временное правительство Керенского. Аристов приехал как раз в момент, когда назрела неотложная необходимость разрыва, и принял самое активное участие в его осуществлении, в создании в Астрахани боеспособной большевистской организации.

1-й боевой штаб Красной гвардии и партизан. 1-я добровольческая отдельная стрелковая рота Красной гвардии и партизан

Аристов с помощью других казаков-единомышленников (Ботаев, Забурунов, Антштов, Битюцкий, Донской, Нагибин, Компаненков и другие) ведет пропаганду и агитацию преимущественно среди казаков, стараясь правдивым большевистским словом оторвать от казачьих контрреволюционных верхов и привлечь на сторону Советов трудовые слои казачества. Хотя в полной мере этого и не удалось тогда добиться, все же работа большевиков-казаков не пропала даром. Она породила сомнения и колебания среди значительной части казацких низов и обусловила тот «холодок», с которым трудовые казаки, обманно» вовлеченные* в борьбу своим высшим начальством, приняли участие в январских боях, в которых оружием и кровью пришлось решать вопрос: какой быть в Астрахани власти - Советской, революционной или буржуазной, контрреволюционной.

Рабочие, солдаты,- трудовые ловцы и крестьяне Астраханской губернии все больше проникались сознанием правоты большевиков и все чаще шли за большевистскими лозунгами. Однако, даже после победы Октябрьской революции в центре, соотношение сил в Астрахани было не в пользу Советов. Поэтому большевистская организация на этом этапе считала своей главной задачей не только завоевание на свою сторону большинства рабочего класса Астрахани, но и создание революционных вооруженных сил, способные в борьбе.за установление Советской власти разбить крупные силы астраханской контрреволюции.

С этой целью на заводах создаются отряды Красной гвардии, ведется настойчивая работа по привлечению на сторону Советской власти солдат единственной в Астрахани армейской части - 156-го пехотного полка. Вначале декабря эта работа дала первый серьезный результат: солдаты прогнали бывшего командира-белогвардейца и по рекомендации большевистской фракции Совета избрали командиром полка большевика М. Л. Аристова. В течение месяца Аристов, при помощи других партийцев, проводит труднейшую в той обстановке работу по превращению 156-го полка в боевую единицу.

Тщательно подготовившись и выбрав удобный момент - канун съезда Советов, который должен был провозгласить Советскую власть и на территории Астраханской губернии, контрреволюция вероломно зажгла пожар гражданской войны. В ночь на 12 января 1918 года началась в Астрахани смертельная схватка труда с капиталом, революции с контрреволюцией.

Поистине героической была эта неравная борьба трудящихся со своими угнетателями. У врагов Октябрьской, революции была обученная и вооруженная артиллерией, пулеметами и винтовками военная сила: казаки, офицерские, калмыцкие и другие белогвардейские отряды, заблаговременно выгодно расположенные в важнейших пунктах города и окрестностей по плану руководящего штаба контрреволюции. В рядах защитников революции- слабо обученные и плохо вооруженные рабочие-отряды. Красной гвардии и единственная, к тому же – не вполне боеспособная, воинская часть - 156-й полк. Подразделения полка, кроме крепости, были расквартированы еще в ряде мест. В результате внезапного нападения контрреволюции они большей частью были разоружены. И эти незначительные силы - без пушек, всего с двумя пулеметами и небольшим количеством ружей устарелых образцов - должны были не только противостоять регулярным частям и хорошо вооруженным отрядам белогвардейщины, но и победить, любой ценой очистить Астрахань от белогвардейской нечисти, так как слишком велико было значение Астрахани и всего Нижнего Поволжья для молодой Советской республики как в экономическом, так и в стратегическом отношении.

Решением комитета, партийной организации большевиков и Совета рабочих, солдатских и ловецких, депутатов Астрахани М. Л. Аристов накануне январских событий был назначен председателем Военно-революционного комитета, а с началом боевых действий - командующим всеми революционными вооруженными силами.

Стачечные комитеты на предприятиях и Центральный стачечный комитет во главе с энергичным Николаем. Веймарном мобилизовали рабочих на поддержку ревкома - создавали рабочие дружины, налаживали изготовление патронов, оружия. По призыву большевиков из сел в крепость двинулись отряды ловцов, промысловых рабочих и подводы с продовольствием. Главная тяжесть руководства организацией обороны цитадели астраханских трудящихся - Кремля и подступов к нему от непрерывно наседавшей белогвардейщины легла на плечи М. Л. Аристова. По его плану и команде устраивались заграждения, устанавливались огневые точки, проводились разведывательные поиски, вылазки, контратаки и, наконец, 7 февраля (25 января по старому стилю) было осуществлено генеральное наступление, увенчавшееся полной победой над контрреволюцией. За эту победу Мина Львович Аристов заслужил вечную признательность трудящихся Астрахани.

Недешево досталась эта победа: немалые жертвы понесли защитники Советской власти, большие разрушения

были причинены городу, особенно зданиям, в которых засели белогвардейцы. На обвинения «критиков» (нашлись такие «критики») М. Л. Аристов хорошо ответил в 1925 году в своих воспоминаниях:

«Тем, кто не хочет понять всей важности борьбы трудящихся г. Астрахани, кто не желает видеть тех громадных результатов, которые принесла победа трудящихся г. Астрахани, необходимо было бы пробыть хоть несколько часов в тогдашних условиях, особенно’ в первой стадии борьбы…

Только фразеолог, фантазер, идеолог мелкобуржуазного толка, с идеей решающей роли личности в истории, может ставить в вину борющимся рабочим, оторванным от всего мира, с пустыми руками, с палками и деревянными пиками, против хорошо вооруженных, хорошо организованных отрядов, возглавляемых высоко квалифицированными спецами во всех областях техники и науки», — ставить борцам революции в вину это вынужденное обстоятельствами сожжение зданий в центре города.

Январская победа 1918 года была самым выдающимся событием в истории борьбы астраханского пролетариата. Она доказала, что понесенные жертвы не были напрасны в условиях того времени.

С установлением в Астрахани и губернии Советской власти Аристов - первый военный комиссар. А с весны 1918 года, на протяжении — многих месяцев, он возглавляет ударные коммунистические отряды, ведет борьбу с дагестанской и гурьевской контрреволюцией, в районе Лагани дерется с частями генерала Драценко, подавляет кулацкие восстания в селах Астраханской губернии, под Черным Яром и Царевом бьется с полчищами генерала Мамонтова. В последующие месяцы - до конца гражданской войны - Аристов находится на разных фронтах вне Астраханской губернии. Он командует бригадой 5-й кавалерийской дивизии, является начдивом 7-й сводной кавалерийской дивизии.

В феврале 1921 года в связи с переломом нош, Аристов был эвакуирован в Астрахань. Здесь, после демобилизации, он переходит на кооперативную работу, на которой и остается в течение нескольких лет.

В 1925 году трудящиеся Астраханской губернии избирают М. Л. Аристова на ответственный пост председателя губернского исполнительного комитета. Одновременно он избирается членом ВЦИК и ЦИК. СССР. В 1926 — 1929 гг. Аристов работает в Москве, в аппарате высшего органа власти федерации - во Всероссийском Центральном Исполнительном Комитете.

В последние годы своей жизни Аристов был на хозяйственной работе в Москве, а затем в связи с тяжелым заболеванием ушел на пенсию.

Честным и бескорыстным человеком, волевым и храбрым воином, преданным и стойким бойцом ленинской партии - таким всегда был старый большевик Мина Львович Аристов. Таким он и ушел преждевременно из жизни. В последнем письме, на пороге смерти Аристов, не имевший детей, писал сестре: «Передай всем моим племянникам и племянницам, чтобы они были преданы коммунизму, ибо только он дает человеку полное освобождение от зла и гнета».

Из книги: Солдаты Октября. Историко-биографические очерки об участниках борьбы за власть Советов в Астрахани и Астраханской губернии. Издательство газеты «Волга» 1958 Н.И. Толкачев Тираж 10.000.

Категории ,

Смирнова И.И., Михалев В.В., Пищулин М.В. Бизнес-планирование и мониторинг деятельности физкультурно-оздоровительных комплексов (Документ)

Рёнстрем П.А.Ф.Х. (ред.) Спортивные травмы. Клиническая практика предупреждения и лечения (Документ)

Железняк Ю.Д. Спортивные игры: техника, тактика, методика обучения (Документ)

Реферат по теории и методике физической культуры - Физкультурно-оздоровительные системы и их методики (Реферат)

Найминова 3. Методика преподавания. Спортивные игры (Документ)

МДС 35-6.2000. Проектированию окружающей среды, зданий и сооружений с учетом потребностей инвалидов и других маломобильных групп населения (Документ)

Гурович Л.И. и др. Спортивные и подвижные игры (Документ)

Реферат - Спортивные издания. История и типологические особенности (Реферат)

РСН 8.03.107-2007 Сборник 7. Бетонные и железобетонные конструкции сборные (Документ)

n1.doc

Аристова Л.В. Быкова Г.И. Голубинский А.П. Жура Ю.Г. Климентьев Н.А. Кондратенков А.Н Кузьмичева Е.В. Лось Е.М. Макарова И.И. Машинский В.А. Мезенцева Н.Б.

Николаева Л.Н. Никольский А.Я. Погожева Т.А. Разин Ф.С. Румянцева В.П. Рябов К. К. Рязанова Е.В. Стригалева Н.С. Травуш В.И. Швейцер И.С.

МЕЖДУНАРОДНАЯ АССОЦИАЦИЯ «СПОРТИВНЫЕ СООРУЖЕНИЯ»

ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫЕ

СООРУЖЕНИЯ

Министерством Российской Федерации по физической культуре,

Спорту и туризму в качестве учебного пособия для студентов и учащихся физкультурно-спортивных специальностей

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 7

1. СЕТЬ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫХ СООРУЖЕНИЙ

Физкультурно-спортивные сооружения 15
Сеть физкультурно-спортивных сооружений в системе расселения 24
Особенности формирования сети физкультурно-спортивных сооружений

в поселениях различной величины 31

1.4. Влияние климато-экологических факторов на формирование физкуль
турно-оздоровительных сооружений 39

2. ОТКРЫТЫЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫЕ СООРУЖЕНИЯ 45

Игровые поля и площадки. Сооружения для общефизи
ческой подготовки 45
Площадки для спортивно-развлекательных игр и занятий 52
Открытые сооружения для легкой атлетики и футбола 58
Конструкции покрытий открытых плоскостных спортивных сооружений 64

3. СТАДИОНЫ 74

Основные характеристики стадионов 74
Форма арены и трибун на стадионах для разных видов спорта 78
Конфигурация и конструктивные схемы трибун 82
Типы заполнения трибун зрителями 83
Козырьки над трибунами 84
Функциональная структура помещений и использование подтрибунно-

го пространства 85

3.7.Новые тенденции в архитектуре и строительстве стадионов 89

4. СПОРТИВНЫЕ ЗАЛЫ 97

4.1. Специализированные спортивные залы 97

4.2. Универсальные (многофункциональные) залы 110

4.3. Залы для физкультурно-оздоровительных занятий 122

4.4. Залы для спортивных развлечений 129

4.5. Полы в спортивных залах 134

5. СООРУЖЕНИЯ ДЛЯ КОНЬКОБЕЖНОГО СПОРТА, ХОККЕЯ,

ФИГУРНОГО КАТАНИЯ 142

5.1. Основные тенденции развития 142

5.2. Требования к формированию сооружений с искусственным льдом 147

Перспективные типы сооружений с искусственным льдом 153
Конструкции покрытий ледовых полей искусственных катков 155

6. УНИВЕРСАЛЬНЫЕ СПОРТИВНО-ЗРЕЛИЩНЫЕ ЗАЛЫ 161

История возникновения и тенденции развития 161
Функциональная структура универсальных залов 169
Трибуны универсальных спортивно-зрелищных залов 173

6.4. Объемно-пространственная композиция универсальных залов 179

6.5. Перспективные типы универсальных залов 183

7. БАССЕЙНЫ ДЛЯ СПОРТИВНОГО И ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО

ПЛАВАНИЯ 189

7.1. Типы бассейнов 189

Размерные параметры и основное оборудование ванн бассейнов 196
Основные требования к функциональной организации бассейнов 200

8. ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ ПОМЕЩЕНИЯ 210

Вспомогательные помещения учебно-тренировочных сооружений 210
Медико-восстановительные центры 222
Помещения для тренеров и администрации 226
Вспомогательные помещения демонстрационных сооружений 227
Вспомогательные помещения для проведения культурных и обще
ственных мероприятий 230
Помещения для хранения и ремонта инвентаря 231

9. РАСПОЛОЖЕНИЕ ЗРИТЕЛЬСКИХ МЕСТ НА ТРИБУНАХ

И ЭВАКУАЦИЯ С ТРИБУН ДЕМОНСТРАЦИОННЫХ СПОРТИВНЫХ

СООРУЖЕНИЙ 237

Расположение зрительских мест на трибунах 237
Эвакуация зрителей с трибун спортивных сооружений 246

6 ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫЕ СООРУЖЕНИЯ

10. КОМПЛЕКСЫ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫХ СООРУЖЕНИЙ 257

Городские центры 257
Специализированные загородные комплексы 278
Спортивные сооружений учебных заведений 285
Физкультурно-оздоровительные комплексы предприятий 301
Парковые физкультурные комплексы 309
Озеленение территорий спортивных сооружений 320

11. ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫЕ

СООРУЖЕНИЯ 333

Многозальные спортивные корпуса 333
Культурно-спортивные центры 344

12. СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫЕ

СООРУЖЕНИЯ 357

Тиры и стрельбища 357
Сооружения для конного спорта 364
Сооружения для гребного спорта 376
Сооружения для парусного спорта 388
Сооружения для лыжного спорта 396
Сооружения для бобслея и санного спорта 410
Велотрек 416
Сооружения для баскского мяча 423

13. ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫЕ СООРУЖЕНИЯ,

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ДЛЯ ЗАНЯТИЙ ИНВАЛИДОВ 433

Функционально-технологические характеристики физкультурно-
оздоровительных и спортивных сооружений, используемых инвалидами 433
Специальные требования к физкультурно-спортивным сооружениям

для инвалидов 442

Реконструкция существующих сооружений 460
Меры государственной поддержки физической реабилитации

и социальной адаптации инвалидов 462

14. КОНСТРУКЦИИ ПОКРЫТИЙ СПОРТИВНЫХ СООРУЖЕНИЙ 469

Железобетонные конструкции 469
Металлические конструкции 472
Деревянные клееные конструкции 483
Байтовые конструкции 492
Воздухоопорные конструкции 494
Трансформируемые конструкции 496
Конструкции трибун и их покрытий 497

15. ИНЖЕНЕРНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ, ОСВЕЩЕНИЕ И ЦВЕТ

В СПОРТИВНЫХ СООРУЖЕНИЯХ 505

Отопление и вентиляция 505
Водопровод и канализация 507
Искусственное освещение и электротехнические устройства 508
Естественное освещение 521
Цвет в спортивном сооружении 523

Литература 528

СЕТЬ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫХ СООРУЖЕНИЙ 7

ВВЕДЕНИЕ

В современном урбанизированном обществе уникальна роль физической культуры и спорта как компенсатора снижения физической активности, как деятельность, предлагающая систему реально полезных для каждого человека ценностей, дающих возможность изменить угнетающе монотонный образ жизни современного человека.

Важнейшая роль физической культуры в развитых странах в настоящее время высоко оценена как правительствами, так и самим обществом. Разработаны масштабные программы по стимулированию развития физической культуры, спорта и здорового образа жизни. Осуществляются также и программы создания физкультурно-спортивных сооружений для этих занятий.

Сеть физкультурно-спортивных сооружений считается самой сложной, обширной и многообразной среди всех остальных систем обслуживания населения. Она входит составной частью во все структурные элементы населенных мест, от самых начальных ступеней (простейшие придомовые площадки, помещения для оздоровительных занятий, встроенные в первые этажи жилых домов) до крупнейших общегородских и загородных сооружений, олимпийских комплексов.

Сеть включает в себя сооружения для более чем 160 видов спорта и активного досуга 1 , весьма различающихся между собой, как, например, стадион с десятками тысяч зрителей и шахматный павильон, хоккейные площадки во дворе и велотрек, школьный спортзал и трамплин для прыжков на лыжах. Физкультурно-спортивные сооружения используются всеми возрастными и социальными группами населения, от ясельного до пенсионного возраста, от абсолютно здоровых спортсменов до инвалидов, от жителей сельской местности до населения крупнейших городов.

Физкультурно-спортивные сооружения отличаются многообразием форм собственности: они могут быть государственными, в том числе унитарными предприятиями, акционерными обществами, частными и др.

Сеть физкультурно-спортивных сооружений - самая емкая по территории: крупнейшие спортивные комплексы имеют участки, превышающие 100 га. Кроме того, она тесно связана с расселением, транспортным

Обслуживанием.

Физкультурно-спортивные сооружения - это постоянно изменяющаяся система, неразрывно связанная с развитием общества (в целом). Социальные изменения, происходящие в обществе, вызвали к жизни новые виды и формы физкультурно-оздоровительных и досуговых занятий. Наметилась четкая интеграция культурных и спортивных видов деятельности с увеличением доли активного досуга. В занятия вовлекаются различные группы населения, развиваются разные формы семейного досуга, увеличивается значение информационных занятий и общения, массовых мероприятий. Параллельно с этим развивается и спорт высших достижений, выдвигая все новые уровни требований к физкультурно-спортивным сооружениям.

В соответствии с данными изменениями возникают новые типологические особенности физкультурно-спортивных сооружений:

изменяются спортивно-технологические параметры мест проведе
ния занятий;
увеличивается доля универсальных, многофункциональных поме
щений и сооружений, обеспечивающих возможность трансформации
помещений;
расширяются составы сооружений за счет помещений для физкультурно
озлоровительных, развлекательных и клубных видов деятельности;

Единая Всероссийская спортивная классификация (утверждена постановлением ГКФТ России и Олимпийского комитета России от 10.07.97 №

414 и от 14.07.97 №35 би/6а)

8 ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫЕ СООРУЖЕНИЯ

Наряду с появлением множества новых форм и видов физкультурно-спортивных занятий, пользующихся спросом у населения (аэробика, боулинг, сквош, скалолазание и др.), а также с рядом успехов российского спорта высших достижений реальный охват физкультурно-оздоровительными занятиями населения (объем физкультурно-спортивных услуг) в последнее десятилетие не только не увеличился, но даже сократился. Темпы роста обеспеченности физкультурно-спортивными сооружениями значительно ниже необходимых. Общее количество сооружений не достигает и 30 % от нормативного; они размещены без учета требований равной обеспеченности населения занятиями вне зависимости от места проживания и работы, используются нерационально, их состав, типология и качество не удовлетворяют современным требованиям.

В свете такого положения особое значение приобретают изучение теории и практики мирового спортивного строительства, а также издание книг, из которых можно было бы почерпнуть необходимые нормативные, технологические и архитектурно-строительные сведения по физкультурно-спортивным сооружениям.

В связи с этим Международная ассоциация "Спортивные сооружения" - общественная организация (регистрация Минюста РФ от 25 апреля 1994 г. №2226), основным направлением в работе которой является координация деятельности по вопросам проектирования, строительства и эксплуатации физкультурно-спортивных сооружений, и предприняла попытку разрешить эту проблему, подготовив и издав книгу-пособие "Физкультурно-спортивные сооружения".

Данная книга является первым отечественным фундаментальным трудом, посвященным очень широкому кругу проблем современного спортивного строительства. Развитие архитектуры и строительной техники протекает в тесном взаимодействии, поэтому в книге-пособии изложены принципы объемно-планировочной структуры физкультурно-спортивных сооружений, их внешний образ, внутренняя планировка и техническое оснащение рассматриваются в тесной связи с конструктивными решениями. В ней изложен значительный материал практически по всем видам спортивных сооружений с фотографиями, чертежами и пояснениями.

"Физкультурно-спортивные сооружения" - это научное издание и справочно-информационно-учебное пособие, обобщающее опыт проектирования и эксплуатации, своеобразная энциклопедия физкультурно-спортивных сооружений. «Физкультурно-спортивные сооружения» рассчитаны на широкий круг читателей: студентов, преподавателей, ученых, специалистов и руководителей физкультурно-спортивных сооружений, организаций. Читатели любой из этих категорий могут найти в ней необходимую информацию: студент усвоит основные спортивно-технологические требования и архитектурно-строительные, конструктивные, физико-технические основы проектирования; преподаватель познакомится с основными современными тенденциями развития физкультурно-спортивных сооружений и намеченными путями их совер-

СЕТЬ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫХ СООРУЖЕНИЙ 9

Шенствования; ученые найдут в книге-пособии передовой теоретический и методологический опыт развития сети, проектирования и строительства; для руководителей и специалистов физкультурно-спортивных сооружений, государственных и общественных организаций физкультурно-спортивной направленности она может стать подспорьем в их практической работе и поиске новых прогрессивных направлений спортивного строительства.

В то же время это не свод нормативов, которые можно найти в официальных изданиях. Скорее это свод общих сведений, в доступной форме содержащий как справочный материал, необходимый специалисту, так и научно-популярные сведения, способные пробудить интерес у неподготовленного читателя.

Поскольку книга является одним из немногих опытов такого рода издания, Международная ассоциация «Спортивные сооружения» и Издательство предполагают, что у читателей могут возникнуть замечания и предложения по поводу состава и содержания книги. Мы будем признательны всем, кто выскажет свои пожелания, которые будут учтены в последующих изданиях.

Авторский коллектив и Международная ассоциация «Спортивные сооружения» выражает свою признательность руководству Национального Фонда спорта, которое не только одобрило идею ее написания и издания, но, хорошо зная проблемы развития инфраструктуры спорта, обеспечило этой работе необходимую финансовую поддержку.

Особая благодарность тем организациям, которым книга обязана своим выходом в печать. Мы не можем не назвать Министерство Российской Федерации по физической культуре, спорту и туризму и Всероссийский научно-исследовательский институт физической культуры и спорта, которые не только помогли необходимыми средствами, но и были нашими благодатными критиками.

12 физкультурно-спортивные сооружения

СЕТЬ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫХ СООРУЖЕНИЙ 13

14 физкультурно-спортивные сооружения

1.1 .

Разнообразию видов спорта и физкультурных занятий соответствуют объекты и сооружения различных типов, из которых складывается весьма развитая сеть физкультурно-спортивных сооружений.

Прототипами современных физкультурно-спортивных сооружений явились: в древности кромлехи (рис. 1.1.1.) - площадки, окруженные каменными столбами; в античной Европе - палестры и гимнасии, стадиодромы, стадионы, ипподромы, цирки. В величественных древнеримских амфитеатрах (Колизей в Риме и др.) нашла воплощение идея объединения стадиона и цирка; купальни с подогреваемой водой, существовавшие уже в древнегреческих палестрах, получили развитие в древнеримских термах. Во дворцах древних правителей Азии строились монументальные конные дворы, а при раскопках в Центральной и Северной Америке обнаружены площадки для игры в мяч (например, в поселениях ацтеков и майя). В средние века сооружались главным образом площадки для военно-спортивных состязаний.

Интенсивное строительство спортивных сооружений развернулось в 19 веке, особенно с 1896 г., когда стали проводиться современные олимпиады. В России начало физкультурно (гимнастического)-спортивного движения можно отнести к 1861 году, когда в Петербурге открылись первые теннисный кружок "Нева" и клуб конькобежного спорта, которые и построили первые теннисный корт и каток.

В апреле 1918 г. Высший совет физической культуры при Главном управлении Всевобуча начал переоборудование старых зданий под военно-спортивные клубы и строительство спортивных площадок, а уже с 1923-25 гг. начато повсеместное строительство физкультурно-спортивных сооружений по всей стране. В настоящее время в России имеются 2120 стадионов, 53,5 тыс. спортивных залов, 2595 плавательных бассейнов, в том числе 2332 - крытых, около 90 тыс. плоскостных спортивных площадок, 3269 - лыжных баз и др.

Физкультурно-спортивные сооружения 1 подразделяются на основные, предназначенные непосредственно для спортивных и физкультурно-оздоровительных занятий, вспомогательные, предназначенные для занимающихся, хранения инвентаря и т.п., и для зрителей - в том числе трибуны и сопутствующие им сооружения.

Основные сооружения отличаются большим разнообразием форм и размеров, что связано прежде всего с конкретными видами физкультурно-спортивных занятий. На конструктивные и объемно-планировочные реше-

Проблемы унификации основных понятий в физической культуре и спорте являются предметом оживленных дискуссий как в нашей литературе, так и зарубежной.

Это относится и к определению "спортивные сооружения". Единой, всеобъемлющей дефиниции, пока нет. Все зависит от того, применительно к решению каких исследовательских задач формируется понятийный аппарат, в каком содержательном аспекте анализируется данное явление. Так, в Основах законодательства Российской Федерации о физической культуре и спорте спортивные сооружения имеют определение - физкультурно-оздоровительные и спортивные сооружения. В ряде других источников - спортивно-зрелищные и физкультурно-оздоровительные сооружения и т.д. В данной книге термин: физкультурно-спортивные сооружения приведен согласно Классификации физкультурно-спортивных сооружений. подтвержденной постановлением Госкомспорта СССР от 4 апреля 1988 года и действующей до настоящего времени.

16 ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫЕ СООРУЖЕНИЯ

Ния сооружений существенное влияние оказывают экономические и природные факторы. Все сооружения делятся на две группы: открытые (на воздухе) и крытые сооружения (помещения). Открытые сооружения - сезонные: летние и зимние.

К летним относятся спортядра для легкой атлетики и футбола; поля и площадки для подвижных и спортивных игр (баскетбола, волейбола, тенниса, футбола и др. (рис. 1.1.2), специальной и общей физической подготовки (ОФП), отдельных видов легкой атлетики (прыжков, метаний, толкания ядра), конного спорта, катания на роликовых коньках, скейтборда; дорожки и трассы для бега, ходьбы, конного, велоспорта, легкоатлетических и велокроссов; оборудованные маршруты для пешего, конного, вело- и водного туризма; искусственные трассы для лыжного, горнолыжного спорта: трамплины для прыжков на лыжах с искусственным покрытием; велотреки:

Тиры и стрельбища для пулевой стрельбы и стрелково-охотничьи стенды; оборудованные участки существующих водоемов для спортивного и оздоровительного плавания и купания, различных видов гребли, парусного спорта, водного слалома, воднолыжного спорта и др.; открытые ванны с подогревом или без подогрева воды для спортивного и оздоровительного плавания и купания, водного поло, прыжков в воду и др.; искусственные каналы для гребли и водного слалома и др.

К зимним открытым сооружениям относятся поля и площадки с естественным или искусственным льдом для массового и фигурного катания на коньках, хоккея с мячом, керлинга и др.; дорожки с естественным или искусственным льдом для скоростного бега на коньках; трассы для лыжного, горнолыжного, санного спорта, биатлона и др.; трамплины для прыжков на лыжах; искусственные трассы для санного спорта и бобслея (рис. 1.1.3); оборудованные участки акваторий для буерного спорта; оборудованные маршруты для лыжного туризма и др.

СЕТЬ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫХ СООРУЖЕНИЙ 17

Значительная часть открытых сооружений попеременно используется для различных видов занятий в зависимости от сезона, для чего требуется менять покрытия сооружений и их оборудование. Спортядра для легкой атлетики и футбола в зимний сезон переоборудуются в дорожки с естественным льдом для скоростного бега и поля для хоккея с шайбой; поля и площадки для подвижных и спортивных игр - в поля и площадки: естественным льдом для массового и фигурного катания на коньках, хоккея с шайбой, керлинга и др.; дорожки и трассы для бега, ходьбы, велоспорта, легкоатлетических и велокроссов, а также искусственные

Трассы для лыжного спорта - в трассы для лыжного спорта и биатлона;

Оборудованные маршруты для пешего, конного, вело- и водного туриз-

Ма - в оборудованные маршруты для лыжного туризма; оборудованные

Тки существующих водоемов для парусного спорта - в оборудован-

18 физкультурно-спортивные сооружения

Ные участки акваторий для буерного спорта; трамплины для прыжков на лыжах - в трамплины с летним искусственным покрытием. Возможны и другие трансформации открытых сооружений в зависимости от сезона; появляются все новые их варианты (рис. 1.1.4 а, б).

Крытые сооружения: залы для спортивных игр (рис. 1.1.5.), акробатики, спортивной, художественной и ритмической гимнастики, хореографии, ОФП, легкой и тяжелой атлетики, бокса, борьбы, различного вида тренажеров; ванны с подогревом воды для спортивного и оздоровительного плавания и купания, водного поло, прыжков в воду, а также ванны для греб-

Ного спорта; площадки, поля и дорожки с искусственным льдом для массового катания на коньках, хоккея, хоккея с мячом, скоростного бега на коньках (рис. 1,1.6.), керлинга; велотреки; тиры для пулевой стрельбы; манежи для конного спорта и др.

Наряду с двумя традиционными группами сооружений, одна из которых работает преимущественно летом (открытые), а другая - преимущественно зимой (крытые), перспективны круглогодичные сооружения с трансформируемыми конструкциями ограждений (покрытий, стен). Это в основном наиболее технически сложные и дорогие сооружения. Однако с совершенствованием и удешевлением трансформируемых конструкций эта группа будет расширяться.

По признаку объемно-пространственной организации основные сооружения могут быть разделены на плоскостные и объемные. В группу объемных помимо всех входят также и некоторые открытые сооружения: открытые ванны с подогревом или без подогрева воды; искусственные каналы для гребли и водного слалома (рис. 1.1.7.); искусственные трассы для горнолыжного спорта; тиры, стрельбища и стрелково-охотничьи стенды; трамплины для прыжков на лыжах; искусственные трассы для санного спорта.

20 физкультурно-спортивные сооружения

По признаку распространенности основные сооружения делятся на две группы: не зависящие от местных условий, повсеместно распространенные (спортивные залы, ванны бассейнов, поля и площадки) и сооружения, наличие которых зависит от местных условий - природных, экономических, спортивных традиций (сооружения для водных, горных, зимних видов спорта, конного спорта, велотреки и т.п., а также крупные демонстрационные сооружения рис. 1.1.8.).

По характеру использования основные сооружения делятся на специализированные, т.е. предназначенные исключительно для одного или нескольких родственных видов спорта (рис. 1.1.8.), и универсальные - попеременно используемые в дневном и недельном цикле с помощью трансформации оборудования для занятий несколькими видами спорта. Термины «специализированные» и «универсальные» условны и всякий раз нуждаются в расшифровке. Чем выше спортивная квалификация занимающихся, тем выше степень специализации и качества сооружения.

По видам использования основные сооружения можно разделить на тренировочные и демонстрационные - спортивные, предназначенные преимущественно для соревнований (рис. 1.1.8.).

Состав основных сооружений многообразен и весьма подвижен. Появляются новые виды спорта или модификации существующих, а с ними - и новые сооружения. Рождение новых типов физкультурно-спортивных сооружений происходит и под влиянием технического прогресса, вызвавшего к жизни, например, боулинг, ванны с подъемным дном, искусственными волнами, водопадами, течениями, так, в связи с приспособлением закрывающихся промышленных и сельскохозяйственных зданий и объектов, например, по соображениям экологии (рис. 1.1.9., а, б). Под влиянием роста требований изменяются габариты и оборудование сооружений, все большее число видов спорта уходит «под крышу», в связи с чем возникают новые типы крытых основных сооружений.

Вспомогательные сооружения и помещения - функционально необходимая часть физкультурно-спортивных сооружений, сопутствующая каждому или группе основных сооружений. Исключение - простейшие открытые сооружения при жилых зданиях, детских учреждениях и учреждениях отдыха. Вспомогательные сооружения часто образуют крупные объемы, например здание Олимпийского центра парусного спорта в Таллинне (рис. 1.1.10.), или весьма развитые комплексы зданий центров горнолыжного спорта сформированы, в основном, неспортивными сооружениями.

сеть физкультурно-спортивных сооружений 21

По функциональному назначению вспомогательные сооружения делятся на две группы: группу обслуживания занимающихся и зрителей, специализированного обслуживания занимающихся, хранения и ремонта физкультурно-спортивного оборудования и инвентаря; административно-хозяйственного назначения, жилые помещения.

Группа обслуживания и занимающихся, и зрителей включает вестибюльный блок с гардеробом верхней одежды и санузлами; помещения отдыха (фойе, кулуары, зимние сады), учреждения питания (буфеты,

22 ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫЕ СООРУЖЕНИЯ

Кафе, рестораны), торговые точки (автоматы, ларьки, магазины), культурные и развлекательные учреждения (помещения игровых автоматов, других игр, кино-, видеозалы, бильярд, кегельбан), бытового обслуживания (парикмахерские, косметические кабинеты), помещения клубные и для детей, пришедших с родителями. При тренировочных сооружениях группа обслуживания или часть ее делается общей для занимающихся и зрителей, но при демонстрационных сооружениях они, как правило, раздельны.

Группа специализированного обслуживания только занимающихся включает блок раздевальных с душевыми и санузлами, медицинский блок, блок восстановительных процедур (массажные, солярии, электро- и светолечение, водные процедуры, сауны, парные бани), тренерские помещения, консультативные пункты, методкабинеты, конференц-залы, пункты проката физкультурно-спортивного инвентаря. Сооружения для передвижения занимающихся к основным сооружениям включают пешеходные, автомобильные, канатные дороги, лифты.

Жилье в зависимости от назначения основного физкультурно-спортивного сооружения может присутствовать среди вспомогательных сооружений и быть представлено различными типами помещений: от палаток до отдельных квартир, гостиничных номеров и отдельных зданий.

Группа хранения и ремонта физкультурно-спортивного оборудования и инвентаря включает места хранения мелкого инвентаря (кладовые), места хранения крупногабаритного оборудования и инвентаря (инвентарные, склады, лыже- и велохранилища, конюшни, эллинги, открытые площадки для хранения, гавани и порты), места ремонта оборудования и инвентаря (мастерские, ветеринарные блоки), капитальные сооружения для перемещения крупногабаритного оборудования и инвентаря (дороги, слипы, тельферы, причалы, плоты). Состав этой группы определяется назначением и рангом основного сооружения.

Группа административно-хозяйственная включает помещения администрации; служебные и бытовые помещения персонала; кладовые и склады хозяйственного оборудования и инвентаря; гаражи моторизированной техники; мастерские ремонта хозяйственного оборудования и инвентаря. Состав такого сооружения определяется назначением и рангом физкультурно-спортивного сооружения.

Сооружения для зрителей (рис. 1.1.11.) очень существенны, поскольку соревнования - неотъемлемый элемент спорта. Главная группа сооружений в этой категории - места для зрителей, трансформируемые и постоянные. Трансформируемые (убирающиеся, сборно-разборные, откидывающиеся, выдвигающиеся), как правило, для небольшого числа зрителей при тренировочных основных сооружениях. Однако их устраивают и при демонстрационных сооружениях. Здесь цель трансформации - создание оптимальной вместимости при различных демонстрационных мероп-

СЕТЬФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫХ СООРУЖЕНИЙ 1

Проведен анализ проблемы познавательной самостоятельности личности в психолого-педагогической литературе. Представлены исторические аспекты проблемы и их развитие в педагогике. Учитывалось многообразие подходов к сущности самостоятельности личности, а также специфика понятий «самостоятельность», «познавательная самостоятельность» для технической высшей школы. Базовыми позициями образовательного процесса технического вуза при формировании познавательной самостоятельности личности являются ее качественные характеристики: потребность и умение овладевать знаниями и способами деятельности, готовность решать производственные задачи, умение определять цель деятельности, корректировать её и использовать приобретенные знания и методы познавательной деятельности для самообразования и профессиональной деятельности.

самостоятельность

познавательная самостоятельность

образовательный процесс

формирование

базовые позиции

методы познавательной деятельности

1. Аристова Л.П. Активность учения школьника [Текст] / Л.П. Аристова. – М.: Просвещение, 1968. – 39 с.

2. Венцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности т. 2 [Текст] / К.Н. Венцель // Педагогика творческой личности. – М., 1912. – 614 с.

3. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. – М.,1966. – С. 80–100.

4. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин // доклады на совещании по вопросам психологии. – М., 1954. – С. 56 – 72.

5. Гальперин, П. Я. Основные результаты исследования по проблеме “Формирование умственных действий и понятий” [Текст] / П. Я. Гальперин. – М., 1965. С. 75–86.

6. Голант Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности, учащихся в процессе обучения [Текст] / Е.Я. Голант // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся: Учен. зап. Казанского пед. института. Вып. 67, сб. 2 (ч. 1) – Казань, 1968. – С. 32–44.

7. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах [Текст] / Н.Г. Дайри. – М.: Просвещение 2, 1963. –40 с.

8. Егоров С.Ф. Проблема активности и самостоятельности, учащихся в дидактике конца XIX и начала XX в [Текст] / С.Ф. Егоров. – М.: 1965. – С. 70–71.

9. Кулагина Г.Н. Формирование у студентов вечернего отделения познавательной самостоятельности и активности [Текст]: дис… канд. пед. Наук / Г.Н. Кулагина. – М., 1980. – 24 с.

10. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся [Текст] / Р.Г. Лемберг // Советская педагогика. – 1962, №2. – С. 86–100.

11. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1 [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М., 1983.– 378 с.

12. Лернер И.Я. О познавательных задачах в обучении гуманитарным наукам [Текст] / И.Я. Лернер // Народное образование. – 1966. – № 3 – С. 34.

13. Петунин О.В. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла [Текст]: автореф. дис… канд. пед. Наук /О.В. Петунин. – Кемерово, 2001. – 24 с.

14. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Н.И. Пирогов; под ред. А.Н. Алексюк. – М.: Педагогика, 1985. – 496 с.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст]: учебное пособие для высших пед. завед. ун-тов. 2 – е изд / С.Л. Рубинштейн. – М.: пед. изд., 1946. – С. 525, С. 15.

16. Рубинштейн С.Л. Психологические воззрения К.М. Сеченева и Советская психологическая наука [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. – 1955. – № 5 – С. 34.

17. Рубинштейн С.Л. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Идея дидактики и педагогической психологии в учебном процессе: Межвуз. научн. сб.– Саратов, 1983.– 113 с.

18. Ушинский К.Д. Сочинения [Текст] / К.Д. Ушинский. – М.: Изд-во АНП РСФСР, 1948. – Т. 8. – 776 с.

19. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст] / Т.И. Шамова. – М., 1982. С.5, С.69.

20. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы [Текст] / И.С. Якиманская // Директор школы. – 1995. – № 3. – С. 39–45.

21. Торосян В.Ф., Торосян Е.С. Педагогическая модель формирования познавательной самостоятельности студентов технического вуза [Текст]: Высшее образование сегодня. – 2013. – № 7. – С. 51–56.

22. Торосян В.Ф., Торосян Е.С. Самообразование студентов технического вуза в условиях реализации компетентностного подхода [Текст]: Машиностроение – традиции и инновации: сборник трудов Всероссийской молодежной конференции – Томск: Изд-во ТПУ, 2011 – C. 596–599.

Разработка проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения сложна и многообразна. В настоящее время можно говорить об актуализации этой проблемы для высшей школы, в связи с поставленными перед ней задачами и необходимостью решения этой проблемы на современном уровне. Чтобы разобраться в сущности понятий «самостоятельность», «познавательная самостоятельность», необходимо рассмотреть некоторые исторические аспекты проблемы и их развитие в педагогике. Большинство педагогов прошлого уделяли внимание проблеме самостоятельности учащихся. Основоположником теории воспитания самостоятельности в России по праву можно считать - К.Д. Ушинского. Согласно его теории приучение к созерцанию, наблюдению даёт возможность самостоятельно думать и выражать мысли в словах, «самостоятельность же мысли вытекает только из самостоятельно приобретённых знаний» . Самостоятельность, по мнению К.Д. Ушинского - это качество личности, состоящее, главным образом, в самостоятельности мышления и формирующееся в процессе самостоятельной деятельности учащегося под руководством учителя.

В работах известных педагогов К.Н. Венцеля, Н.И. Пирогова и др. получила широкое отражение идея необходимости овладения учащимися уме-ниями видеть, думать и делать. «Какие бы знания мы не передавали детям, хотя бы это были самые нужные для жизни знания, - утверждал К.Н. Венцель, - если эти знания не будут творчески переработаны личностью в одно гармоническое, индивидуально самобытное целое, мы не получим в результате того, что можно было бы назвать честным образованием» .

По мнению Н.И. Пирогова, важно «…требовать от гимназистов деятельного упражнения мыслительных способностей, самостоятельных и мотивированных отчетов о занятиях, разработки собственными силами некоторых известных источников» .

Особый интерес проблема самостоятельности личности вызвала у педагогов начала XX в. в связи с постановкой новых требований к воспитанию личности, формированию в ней инициативы, активности, способности самостоятельно действовать.

С.Ф. Егоров, исследовавший проблему самостоятельности в дидактике начала XX века, справедливо замечает, что слова: «самостоятельность», «активность», «самодеятельность» употребляются в значениях близких. «Активность и самостоятельность мыслить как предельно широкие психолого-педагогические категории, указывающие на отношение ученика к учению, характер его учебного труда» .

Исследователи 30-х г.г. XX в. отмечают, что педагогами не делались попытки определить понятия «активность» и «самостоятельность» .

В 30-50 годы XX в. в большей степени рассматриваются проблемы формирования самостоятельности учащихся общеобразовательных школ, так как в школах применялись в большей степени вербальные методы обучения, в качестве основного и чуть ли не единственного источника знаний считалось слово преподавателя.

В работах педагогов тех лет всё чаще начинает применяться термин «сознательность», причем этот термин стал подменять и заменять понятие «активность», отнюдь не являясь при этом его синонимом. В фундаментальных работах по педагогике этого периода отражены принципы систематичности, сознательности, индивидуального подхода.

П.Я. Гальперин, излагая теорию интериоризации действий учащихся, в качестве основы их познания видит связь действия вначале с конкретными предметами и только потом с отвлечёнными понятиями .

Теория поэтапного формирования умственных действий, развиваемая П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и др. характеризуется двумя особенностями:

1) формирование умственных действий раскрывается опосредованно, через ряд переходных состояний усваиваемой деятельности (умения);

2) роль преподавателя не ограничивается созданием условий познавательной деятельности, а включает также управление ею .

Содержание компонентов «уяснение» и «понимание» в процессе познавательной деятельности П.Я. Гальперин обозначает как «этап знакомства с объективными условиями действия» или «этап составления схемы ориентировочной основы действия», который состоит в том, что учащиеся приобретают желаемое предметно-специфическое умение, которое однако, является лишь «полуфабрикатом», отличаясь двумя особенностями:

Выполняемое на его основе действие представлено в идеальной форме;

Реализуется лишь некоторыми, хотя и наиболее существенными операциями и др.

Основной смысл выполнения этого действия в получении его побочного продукта - фиксируемого в мозге учащегося, - следа этого действия, который является базой следующего этапа предварительного умения. Умение выполнить действие П.Я. Гальперин определяет как «этап составления предварительного представления о задании» в виде плана, кратко и рельефно записанного на карточке .

Знакомство с педагогической литературой 50-70 г. XX в. даёт основание заметить, что понятие «самостоятельность» очень часто отождествляется с понятием «активность».

Однако среди исследователей в этот период в определении понятия «самостоятельность» всё ещё отсутствуют общие подходы. Одни говорят о самостоятельности, имея ввиду любую деятельность ученика, лишь бы это делал он сам, а не кто-либо другой за него. Б.П. Есипов, например, выдаёт этот признак за главный в определении самостоятельных работ. Другие, говоря о самостоятельности имеют ввиду лишь деятельность преобразовательного характера. По мнению Л.П. Аристовой «Само-стоятельность - это способность личности ученика к деятельности, совершаемой без вмешательства со стороны» . Во всех этих разно-образных суждениях о самостоятельности есть одна общая черта - под самостоятельностью понимается любая деятельность учащихся, которую они осуществляют без посторонней помощи. Понимание самостоятельности как способности к учебной деятельности, без руководства и помощи со стороны преподавателя не учитывает развивающийся и усложняющийся её характер, более того, оно противоречит сложному процессу формирования этого качества.

И.Я. Лернер в отличие от Б.П. Есипова, считает, что ученик самостоятелен, когда он привносит своё творчество в выполнение задания учителя, когда он не только воспроизводит, но и «создаёт, пусть немного, но новое, «своё»». «Умственная деятельность учащихся протекает в двух формах:

а) умственная деятельность, воспроизводящая знания, полученные от учителя или из учебного пособия;

б) самостоятельная деятельность по приобретению знаний, их осмысливанию и применению усвоенных» .

Но, вводимые И.Я. Лернером термины «подлинная самостоятельность» и «простая активность», затушёвывают понимание того, как они соотносятся с понятием «самостоятельность».

Разобраться в сложившемся многообразии подходов к сущности самостоятельности пытается Н.Г. Дайри. Например, в книге «Обучение истории в старших классах» Н.Г. Дайри указывает, что, говоря о самостоятельности, многие исследователи подразумевают «характер деятельности учащихся и её форму. Поэтому самостоятельность устанавливается: одними - по источнику знаний, другими - по организации обучения, третьими - по творческому характеру деятельности учащегося, по мотивам деятельности, по роли в формировании мышления, по формам организации. Правда, все эти взгляды не исключают друг друга, но они крайне односторонне отражают отдельные аспекты столь многогранного явления, как самостоятельность». А потому он определил «самостоятельность» следующим образом: «самостоятельность - это качество, способность критически рассматривать явления жизни, видеть возникающие задачи, уметь их ставить и находить способы их решения, мыслить и действовать инициативно, творчески, стремиться к открытию нового и упорно идти к достижению цели…» . Таким образом, Н.Г. Дайри под самостоятельностью подразумевает способность думать и делать, т.е. способность к действиям.

Р.Г. Лемберг определяет самостоятельность, как волевую черту характера. «Зачатки воли заключены уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию» .

С.Л. Рубинштейн рассматривает самостоятельность как стержневое качество личности, которое проявляется в процессе выполнения познавательных и практических задач при минимальной помощи со стороны других лиц. Е.Я. Голант подчёркивает также важность «воспитательных моментов, связанных с проявлением самостоятельности», имея ввиду формирование главным образом волевых черт личности и творческий подход учащихся к своей работе, тем не менее, он признаёт: «Всё же наибольшая реализация самостоятельности возможна в работе, проводимой без непосредственного участия педагога» .

С.Л. Рубинштейн совершенно справедливо рассматривает самосто-ятельность в связи с особенностями волевого акта: «…подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность. Неподверженность чужим влияниям и внушениям является не своеволием, подлинным проявлением самостоятельной воли, поскольку человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступать так, а не иначе» .

С.Л. Рубинштейн писал: «Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своего развития, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал», и далее подчёркивает: « человек подлинно владеет лишь тем, что сам добывает собственным трудом» . В трудах ученого раскрыта диалектика взаимоперехода внешнего и внутреннего как условие формирования активности личности. Он отмечает, что нельзя думать, будто педагогическое воздействие проецируется в обучаемого; «внешние причины действуют через внутренние условия (которые сами формируются в результате внешних воздействий). Законы внешне обусловленного развития личности, - подчёркивает он, - это внутренние законы. Поэтому воспитание должно снабжать не только правилами поведения, но и формировать внутреннее отношение личности к воздействиям, которым она подвергается» . Признавая точку зрения С.Л. Рубинштейна верной для случаев «того или иного воздействия» на личность, А.Н. Леонтьев считает ее недостаточной для понимания «личности как особой целостности». «Мне представляется, - пишет он, - что для того, чтобы найти подход к проблеме, следует с самого начала обернуть исходный тезис: внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим самого себя изменяет» .

О.В. Петунин определяет самостоятельность как черту личности, «которая проявляется в умении добывать новые знания, овладевать новыми методами познавательной и практической деятельности и использовать их для разрешения на основе волевых усилий любых жизненных проблем» . Самостоятельность личности зависит от различных видов деятельности (учебной, производственной, общественной). Основой же самостоятельности в учебной деятельности является познавательная самостоятельность.

Анализ научной литературы показал, что различные аспекты проблемы познавательной самостоятельности применительно к средней общеобразовательной школе исследованы Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанским, Д.В. Вилькеевым, Ш.И. Ганелиным, Е.Я. Голант, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, В.И. Загвязинским, И.Я. Лернером, А.М. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, И.Т. Огородниковым, П.И. Пидкасистым, Л.М. Пименовой, Н.А. Половниковой, Б.Г. Разумовским, М.Н. Скаткиным, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.

Исследования М.А. Данилова, Н.А. Половниковой, Т.И. Шамовой и др., касающиеся проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников определяют познавательную самостоятельность как «качество личности, которое является наиболее интегративным, т.к. оно связано с воспитанием системы знаний и способов деятельности по применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых усилий» .

В вузовской дидактике эта проблема не нашла ещё достаточного освещения, хотя к настоящему времени проведены исследования, где раскрываются вопросы готовности студентов к самостоятельной познавательной деятельности (М.М. Заждуллин, Т.В. Лопухова, А.А. Лошак, Г.С. Сухобская и др.), вопросы организации активной познавательной деятельности на аудиторных занятиях (В.В. Брыцкий, В.М. Вергасов и др.). В исследованиях К.М. Ахиярова, Л.С. Дергач, И.Н. Кокориной, Г.Н. Кулагиной, Р.А. Низамова, Ю.П. Правдина, Е.Е. Рудницкой, Е.Э. Смирновой, Т.И. Шалавиной и др. выявляются пути и средства, а также педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов. Влияние социально-педагогических факторов на формирование познавательной самостоятельности как черты личности исследовано М.Г. Гаруновым, Л.А. Регуш, Л.А. Ростовецкой, Т.В. Степановой и др. Эффективность системы непрерывного профессионального образования, способствующего формированию творческой, саморазвивающейся, созидающей личности специалиста, умеющего самостоятельно, критически мыслить представлена в исследованиях В.Н. Бобрикова, Ю.А. Захарова, Н.Э. Касаткиной, С.Е. Моторной, Б.П. Невзорова, Т.М. Чурековой и др. В работах В.И. Косолапова, Н.В. Кузьминой А.Я. Савельева, и др. прослеживается преемственность в решении проблемы между высшей и средней школой. Использование модульного обучения, способствующего повышению познавательной самостоятельности обучаемых, развитию гностических, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений представлено в исследованиях Е.В. Астаховой, Т.В. Букаловой, И.В. Галковской, Н.Б. Лаврентьевой, Д.Д. Тетериной, П.А. Юцеявичене, Дж. Расселяя и др.

Анализ исследований А.П. Аристовой, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой и результатов собственного педагогического опыта даёт основание констатировать, что формирование познавательной самостоятельности студентов может происходить как при получении знаний в готовом виде, так и в процессе самостоятельного поиска. Эти два пути познания предполагают разную степень познавательной самостоятельности: воспроизводящего и творческого характера.

Теория развивающего обучения, совершенно справедливо отнесенная А.П. Аристовой, П.И. Пидкасистым, Н.А. Половниковой к репродуктивно - творческой теории воспитания познавательной самостоятельности, явилась принципиальной научной базой нашего исследования. Согласно этой теории ориентация учебного процесса на потенциальные возможности обучающегося и их реализация вынуждает его овладевать новыми навыками, приобретать новые знания, создавать новые схемы решения, новый способ действий. Основные задачи педагога в этом процессе: организация учебной деятельности, направленная на формирование познавательной самостоятельности; развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции студентов. Важным является установление устойчивой связи между профессиональной деятельностью педагога и познавательной деятельностью студента по достижению поставленных целей. Овладение знаниями, формирование умений и навыков, развитие творческих способностей студентов - взаимосвязанные процессы, но единство их и развитие достигается благодаря целенаправленным усилиям педагога. Следовательно, познавательная самостоятельность может носить как воспроизводящий, так и творческий характер. Формирование этого качества у студентов может происходить как при получении знаний в готовом виде, так и в процессе самостоятельного поиска.

Познавательная самостоятельность студентов проявляется по-разному. В понимании сущности познавательной самостоятельности студентов до сих пор нет единства. Например, познавательная самостоятельность студентов в исследованиях Г.Н. Кулагиной предполагает интеллектуальный характер и определяет лишь процессуальную сторону их деятельности, не отражая при этом волевую и мотивационную её стороны. «Познавательная самостоятельность студентов» - это, прежде всего самостоятельное мышление, проявляемое в умении понять вопрос, задачу и в отыскании путей их решения, в умении делать выводы из полученных знаний, выделять существенное, главное» . Говоря о формировании познавательной самостоятельности студентов технического вуза необходимо рассмотреть различные подходы, встречающиеся в практическом решении вопроса о способах развития самостоятельности студентов в вузах этого типа.

Мы исходили из теоретических положений Б.Г. Ананьева, Ю.М. Кулюткина, Е.И. Степановой, Г.С. Сухобской и др., касающихся того, что человек, сочетающий учёбу с производственным трудом, (как это реализуется в интегрированной системе обучения «завод-втуз») переносит на обучение свое отношение к практической деятельности. Это выражается в частности, в том, что процесс учения приобретает в глазах студента смысл самообразовательной деятельности, в которую он включается по внутреннему убеждению. В этой деятельности он избирателен и оказывается способным к самоуправлению и саморегуляции. Знание расценивается им как средство, необходимое для решения различного рода проблем, возникающих в его жизни.

При разработке рабочего понятия «познавательная самостоятельность» на основе анализа и обобщения определений разных авторов, мы опирались на базовые позиции: познавательная самостоятельность - это качественная характеристика личности, которая проявляется в познавательной потребности, самостоятельной познавательной деятельности, умении совершенствоваться. Мы рассматриваем познавательную самостоятельность студентов технического вуза как интегрированное качество личности, которое характеризуется потребностью и умением студентов в процессе учебной и практической деятельности овладевать знаниями и способами деятельности, готовностью решать производственные задачи, умением определять цель деятельности, корректировать её и использовать приобретенные знания и методы познавательной деятельности для самообразования и профессиональной деятельности.

Библиографическая ссылка

Торосян В.Ф., Торосян Е.С. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2014. – № 11-2. – С. 259-263;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=6114 (дата обращения: 06.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТИХООКЕАНСКИЙ ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИЙ И. Л. Аристова ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ Мотивация, эмоции, воля ВЛАДИВОСТОК 2003 г. 3

2 О Г Л А В Л Е Н И Е ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ... 5 АННОТАЦИЯ... 7 ВВЕДЕНИЕ... 7 МОДУЛЬ 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ МОТИВАЦИИ... 8 Глава 1.1 Понятие мотивации Человеческая активность, ее формы и детерминанты Понимание мотивации в различных психологических направлениях Модели мотивации Потребность как основа мотивации Определение мотива и мотивации. Концепция А. Н. Леонтьева Проблема специфики человеческой мотивации Глава 1.2 Внутренняя и внешняя мотивация Общая характеристика внутренней и внешней мотивации Концепция внутренней мотивации Э. Деси Роль детства в становлении внутренней мотивации Этапы формирования мотива «Укороченная» мотивация Индивидуальные особенности мотивации Глава 1.3 Мотив как сложное образование Структура и функции мотива Проблема полимотивации поведения Виды мотивационных образований. Мотивационная сфера личности Проблема осознаваемости мотивов Глава 1.4 Каузальная атрибуция Каузальная атрибуция Модели каузальной атрибуции Ошибки каузальной атрибуции Глава 1.5 Онтогенетические аспекты мотивации Период младенчества Период раннего детства (1-3 года) Период дошкольного детства Период младшего школьного возраста Период среднего школьного возраста Период старшего школьного возраста Глава 1.6 Мотивация и эффективность деятельности Сила мотива Сила мотива и эффективность деятельности Мотивационный потенциал различных видов стимуляции Модуль 2. Мотивация поведения и деятельности Глава 2.1 Мотивация профессиональной деятельности Этапы становления профессиональных интересов школьников Общая характеристика мотивации трудовой деятельности Концепции мотивации трудовой деятельности Глава 2.2 Мотивы достижения, аффилиации, власти

3 2.2.1 Мотив достижения Мотив аффилиации Мотив власти Мотив помощи МОДУЛЬ 3. ПСИХОЛОГИЯ ЭМОЦИЙ Глава 3.1 Происхождение эмоций Происхождение эмоций Характеристики эмоций. Выражение эмоций Воздействие эмоций на человека Глава 3.2 Определение и виды эмоциональных переживаний. Их функции Определение эмоциональных переживаний Классификация эмоциональных переживаний. Диагностика следов аффекта Функции эмоций Глава 3.3 Теории эмоций Теория Джеймса-Ланге Теория Кэннона - Барда Двухфакторная теория Шахтера Эволюционные теории эмоций. Теория дифференциальных эмоций Информационная теория эмоций Глава 3. 4 Стресс Концепция стресса Г. Селье Психологический стресс МОДУЛЬ 4. ПСИХОЛОГИЯ ВОЛИ Глава Представление о волевом процессе История развития понятия «воля». Подходы к исследованию воли Определение воли Стадии волевого процесса Традиционное и современное понимание воли. Функциональная структура произвольного управления Глава 4.2 Воля и личность Волевые качества личности. Их классификация Структура волевых качеств Происхождение произвольных реакций Онтогенетические особенности волевого поведения Развитие волевых качеств личности ГЛОССАРИЙ ЛИТЕРАТУРА Основная Дополнительная

4 Программа дисциплины Модуль 1. Общие вопросы психологии мотивации...12 часов Глава 1.1 Понятие мотивации...5 часов Человеческая активность, ее формы и детерминанты Понимание мотивации в различных психологических направлениях Модели мотивации Потребность как основа мотивации Определение мотива и мотивации. Концепция А. Н. Леонтьева Проблема специфики человеческой мотивации Глава 1.2 Внутренняя и внешняя мотивация...2 часа Общая характеристика внутренней и внешней мотивации Концепция внутренней мотивации Э. Деси Роль детства в становлении внутренней мотивации Этапы формирования мотива «Укороченная» мотивация Индивидуальные особенности мотивации Глава 1.3 Мотив как сложное образование...2 часа Структура и функции мотива Проблема полимотивации поведения Виды мотивационных образований. Мотивационная сфера личности Проблема осознаваемости мотивов Глава 1.4 Каузальная атрибуция... 1 час Каузальная атрибуция Модели каузальной атрибуции Ошибки каузальной атрибуции Глава 1.5 Онтогенетические аспекты мотивации... 1 час Период младенчества Период раннего детства (1-3 года) Период дошкольного детства Период младшего школьного возраста Период среднего школьного возраста Период старшего школьного возраста Глава 1.6 Мотивация и эффективность деятельности... 1 час Сила мотива Сила мотива и эффективность деятельности Мотивационный потенциал различных видов стимуляции Модуль 2. Мотивация поведения и деятельности...6 часов Глава 2.1 Мотивация профессиональной деятельности...2 часа Этапы становления профессиональных интересов школьников Общая характеристика мотивации трудовой деятельности Концепции мотивации трудовой деятельности 5

5 Глава 2.2 Мотивы достижения, аффилиации, власти...4 часа Мотив достижения Мотив аффилиации Мотив власти Мотив помощи Модуль 3. Психология эмоций...10 часов Глава 3.1 Происхождение эмоций...2 часа Происхождение эмоций Характеристики эмоций. Выражение эмоций Воздействие эмоций на человека Глава 3.2 Определение и виды эмоциональных переживаний. Их функции2 часа Определение эмоциональных переживаний Классификация эмоциональных переживаний. Диагностика следов аффекта Функции эмоций Глава 3.3 Теории эмоций...4 часа Теория Джеймса-Ланге Теория Кэннона - Барда 3.3.3Двухфакторная теория Шахтера Эволюционные теории эмоций. Теория дифференциальных эмоций Информационная теория эмоций Глава 3.4 Стресс...2 часа Концепция стресса Г. Селье Психологический стресс Модуль 4. Психология воли...6 часов Глава 4. 1 Представление о волевом процессе...2 часа История развития понятия «воля». Подходы к исследованию воли Определение воли Стадии волевого процесса Традиционное и современное понимание воли. Функциональная структура произвольного управления Глава 4.2 Воля и личность...4 часа Волевые качества личности. Их классификация Структура волевых качеств Происхождение произвольных реакций Онтогенетические особенности волевого поведения Развитие волевых качеств личности 6

6 Аннотация Курс «Общая психология. Мотивация, эмоции, воля» входит в программу обязательных дисциплин учебного плана по специализации психология. Его целью является освоение теоретических и методических основ психологии мотивации и психологии внутренней регуляции деятельности, к которой относятся разделы, посвященные психологии эмоций и воли. Особое внимание уделяется освещению роли мотивационных и волевых процессов в становлении личности. Курс составлен таким образом, чтобы студент получил основные знания по данным вопросам, смог анализировать различные точки зрения и умел ориентироваться в литературе по данной проблематике. Введение Программа курса «Общая психология. Мотивация, эмоции, воля» составлена в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Курс предусматривает изучение следующих вопросов: потребности и мотивация; проблема мотивации в психологии деятельности; теории мотивации в зарубежной психологии; мотивация отдельных видов деятельности; эмпирические исследования мотивации; основные направления развития представлений об эмоциях; назначение и виды эмоциональных процессов; эмоциональные состояния; экспериментальное исследование эмоций; воля и волевые процессы, понятие воли в психологии, признаки волевых явлений, произвольное и волевое, воля как высший уровень регуляции, волевые процессы и их изучение. Цель курса сформировать у студентов систему знаний об особенностях современного состояния и тенденций развития общей психологии, в частности: психологии мотивации, эмоций и воли, а также овладение студентами знаниями о сущности процессов мотивации, эмоций и волевых явлений личности, понимание значения указанных психологических явлений в становлении личности. В разделе «Психология мотивации» в качестве основных тем можно выделить следующие: история изучения детерминации активности человека и животных, трактовка мотивации в различных теориях личности, внутренняя и внешняя мотивация, мотив как процесс и как результат, проблема полимотивации деятельности, мотивация достижения, мотивационная сфера личности. Важным и актуальным представляется такие аспекты раздела как мотивационные свойства личности и мотивационная сфера личности. В разделе «Психология эмоций» рассматриваются вопросы происхождения и роли эмоций в жизни человека, виды эмоциональных переживаний, теории эмоций, экспериментальное изучение эмоций. Особо выделяются такие аспекты как функции эмоций и различные взгляды на природу эмоций. В разделе «Психология воли» освещаются темы: понятие воля и его место в истории науки, теория контроля за действием Ю. Куля, функции волевых процессов, эмоциональноволевая регуляция, волевые качества личности. Основное внимание уделяется системному характеру понятия воли и проблеме формирования волевых качеств личности. Преподавание курса связано с другими курсами государственного образовательного стандарта: «Возрастная психология», «Психология личности», «Социальная психология» и опирается на их содержание. Знание и учет онтогенетических аспектов мотивации волевой регуляции позволяет эффективно организовать взаимодействие взрослого с ребенком, а это способствует личностному развитию ребенка, в частности, формированию у него внутренней мотивации. Человек с развитой внутренней мотивацией получает удовлетворение от самой активности, стремится к достижению высоких целей. Этому способствует развитая сфера внутренней регуляции деятельностью. 7

7 Предлагаемое компьютерное учебно-практическое пособие включает глоссарий, который позволит полнее уяснить сущность основных понятий. Итоговая аттестация осуществляется на основе компьютерного тестирования. Тестовые задания полностью базируются на материале пособия. Для успешного прохождения тестирования вам не надо изучать дополнительный материал. Курс строился нами не только для решения узко профессиональных задач, но и с учетом необходимости решения общеобразовательных задач. Автор пособия от души желает вам успеха в изучении психологии и, в частности, предложенных в данном пособии разделов. Модуль 1. Общие вопросы психологии мотивации Глава 1.1 Понятие мотивации В данной главе мы рассмотрим различные формы человеческой активности, определим те из них, которые связаны с психологией мотивации, и проанализируем, что может определять, детерминировать мотивированное человеческое поведение. Далее мы остановимся на понимании мотивации в различных психологических направлениях и в различных теориях личности, рассмотрим модели мотивации, дадим определение мотиву и мотивации Человеческая активность, ее формы и детерминанты Жизнь любого человека представляет собой непрерывный поток активности. Это его действия, вербальная активность, его психическая активность переживания, мысли, чувства. Таким образом, формы активности чрезвычайно разнообразны, и часть из них неизбежно связана с психологией мотивации, к проблематике которой относятся такие формы активности, которые характеризуются направленностью на достижение цели, т.е. возможен вопрос «почему» происходит это действие. Не следует забывать, что существуют, конечно же, и механизмы этого процесса, но они раскрывают, как совершается то или иное действие. Активность может быть непроизвольной (рефлекторная активность, сон, грезы и т.п.) и произвольной (действия, навыки и т.д.). В свою очередь произвольную активность можно подразделить на нормативную и индивидуальную. Нормативная произвольная активность не требует ответа на вопрос «зачем» человек осуществляет данное поведение. Она определяется традициями данного общества, нормами, субкультурой. В подобных случаях о мотивации говорит скорее нарушение норм, нежели следование им. Индивидуальная форма активности предполагает, что человек сам выбирает определенное поведение. Разумеется, это деление носит условный характер, и между выделенными формами активности нет жестких границ. Причины изменений в поведении могут носить как личностный, так и ситуативный характер. При этом личностные и ситуативные причины действуют не как сумма факторов, а как своеобразный сплав. Не смотря на то, что это положение кажется вполне очевидным, существовали попытки объяснения поведения только личностными или только ситуативными причинами. Так, например, введенное Баркером в 60-х годах прошлого века понятие «поведенческое поле» ограничивало поведение формами, соответствующими данному месту и времени, т.е. признавало влияние ситуации. Школа, ресторан, спортплощадка задают формы поведения, а личностные особенности практически не учитываются. Разумеется, нельзя отрицать существования социокультурных способов реализации деятельности, но они не являются единственными детерминантами поведения человека. Актуальное поведение есть функция непрерывного, многонаправленного процесса взаимодействия между индивидом и ситуацией. Индивид активен, преследует свои цели, и мотивационные факторы оказывают существенное влияние на поведение. Со стороны же ситуации решающим моментом становится ее значение для индивида. 8

8 Кроме того, на то, как мы трактуем причину поведения в каждой конкретной ситуации, влияет позиция наблюдателя. При внешнем наблюдении, т.е. когда мы наблюдаем чье-то поведение, мы обращаем основное внимание на действие, а причины поведения видим в самой личности. При самонаблюдении мы, как правило, достаточно хорошо знаем собственные мотивы поведения и поэтому основное внимание уделяем ситуации и соответственно объясняем поведение ситуативными причинами. Кроме того, необходимо помнить, что одно и то же поведение может иметь совершенно разные мотивы. Вспомните слова из песни «Отель Калифорния» «кто-то танцует, чтобы вспомнить, кто-то чтобы забыть». Эту же мысль можно прекрасно проиллюстрировать пищевым поведением людей. Далеко не всегда люди едят только потому, что проголодались. Одиночество, стрессы также могут служить мотивами пищевого поведения Понимание мотивации в различных психологических направлениях Приступая к изучению мотивации, целесообразно посмотреть, как трактовалось данное явление в различных психологических направлениях, а также в разных теориях личности. Психоаналитические теории мотивации возникают в конце XIX века и связаны с учением Фрейда о бессознательном и влечениях. По Фрейду, люди представляют собой сложные энергосистемы. На его взгляды существенное влияние оказали открытия в физике и физиологии, в частности, закон сохранения энергии. Фрейд постулирует, что поведение людей активируется одной энергией, ее количество неизменно, она может только менять состояние. Эта энергия нейрофизиологическое состояние возбуждения, производимое телесными потребностями. Целью же любого поведения является уменьшение напряжения. Фрейд утверждал, что любая активность человека управляется инстинктами. Фрейд придавал решающее значение в организации человеческого поведения бессознательному ядру, образуемому влечениями (в основном, сексуальными и агрессивными), которые требуют удовлетворения, но блокируются «сверх-я», интериоризованными, ставшими внутренними в процессе социализации ценностями и нормами. Фрейд был убежден, что нашел неосознаваемые процессы, которые управляют деятельностью. Бессознательное он представлял как непрерывное изменение и столкновение влечений. В 1915 году выходит его книга «Влечения и их судьбы», в которой содержится достаточно оформленная теория мотивации. Предполагается, что психический аппарат должен, прежде всего, справиться с внутренними раздражителями. При этом влечения могут проявлять себя по-разному: например, если энергия влечения велика, а объекта нет возможна сублимация. Душевная жизнь человека представлена как иерархия трех механизмов: сверх-я моральный контроль, я механизм приспособления к реальности и оно поиск удовольствия. Взрослая личность рассматривается как результат развития влечений; признается большая роль детства в становлении личности. Особенности прохождения эдипова комплекса сказываются на последующем развитии ребенка. Кроме того, Фрейд считал, что многие социально-психологические феномены можно понять в контексте смещения инстинктов. Согласно Фрейду, все устройство современной цивилизации является продуктом смещения сексуальной и агрессивной энергии. В бихевиористских теориях поведение протекает по формуле «стимул реакция». Бихевиористы считали, что под мотивацией экспериментальная психология изучает потребности и влечения, которые имеют чисто физиологическую природу. Для них проблемы мотивации не существует, поскольку, по их мнению, динамическим условием поведения является реактивность организма, т.е. способность специфически отвечать на раздражитель. Но организм не всегда реагирует на стимул, поэтому и было введено понятие мотивации, которое было сведено при этом к чисто физиологическим механизмам (различия в чувствительности и т.д.). Изучается также влияние подкрепления на поведение человека. Во второй половине XX века появляются когнитивные теории, которые признают ведущую роль сознания в детерминации поведения. Вместе с ними появляются и исследуются новые понятия: социальные потребности, когнитивные факторы, когнитивный диссонанс, ожидание успеха и страх перед неудачей и др. Так, например, в социально-когнитивной теории личности А. Бандуры наряду с социальными истоками поведения важная роль отводится когнитивным процессам. Признается, что поведение возможно и в отсутствие вознаграждения. Для объяснения некоторых аспектов функционирования личности А. Бандура включил в теорию 9

9 когнитивный механизм самоэффективности. Самоэффективность проистекает из способности выстраивать свое поведение, косвенного опыта, вербального убеждения и эмоционального подъема. Самоэффективость рассматривается как умение людей осознавать свои способности выстраивать поведение согласно задаче, ситуации. Представление человека о своей самоэффективности в той или иной ситуации определяет его действия в случае расхождения внутренних стандартов и успешности действий. Например, человек не достигает поставленной перед собой цели. В том случае, если у него сформировано достаточно высокое представление о своей самоэффективности при решении подобных задач, он будет настойчиво стремиться к поставленной цели. Если же представление о самоэффективности в подобных ситуациях низкое, скорее всего, он откажется от поставленной цели. Таким образом, при расхождении внутренних стандартов и успешности действий представление о самоэффективности является основным фактором, определяющим поведение человека. В рамках гуманистического направления психологии остановимся на взглядах А. Маслоу и К. Роджерса. Согласно Роджерсу, у организма есть одна основополагающая тенденция и одно стремление актуализировать, сохранять и расширять самого себя, т.е. человек активен по своей природе. Особое значение в процессе развития личности Роджерс придает образу «Я», в частности, конгруэнтности или неконгруэнтности между образом «Я» и опытом. В том случае, если опыт не согласуется с представлением человека о самом себе, то возможны защитные реакции (искажение или отрицание). Человек стремится сохранить свой образ «Я» даже тогда, когда он содержит отрицательные моменты, а новый опыт - положительные. Допустим, у Павла сложилось представление о себе как о неуспешном студенте. Тогда получение положительной оценки на экзамене может рассматриваться им как случайность, везение, и не соотноситься со своими личными достижениями. В 1959 году Роджерс ввел понятие потребности в позитивной оценке. Он рассматривает ее как причину конфликта между субъективным опытом и Я- концепцией. Безусловная позитивная оценка, безусловность родительского приятия ребенка, когда ребенок принимается родителями таким, какой он есть, способствует здоровому психическому развитию и создает условия беспрепятственного «встраивания» нового опыта в уже существующую Я-концепцию ребенка. «Условная» позитивная оценка - навязывание условий, которые ребенок должен выполнять, чтобы сохранить родительскую любовь, - ведет к отрицанию субъективного опыта. Однако справедливости ради следует отметить, что главным моментом оказывается то, как дети воспринимают родительское отношение. Подход Роджерса был частью движения за человеческий потенциал, которое назвали третьей силой в психологии, составившей оппозицию психоанализу и бихевиоризму. Сюда также относится Абрахам Маслоу. Ему принадлежит одна из наиболее известных моделей мотивации. Маслоу предложил рассматривать мотивацию человека как иерархию из пяти основных уровней: Физиологические потребности...потребность в кислороде, в воде, пище, физическом здоровье и комфорте Безопасность...Потребность в защищенности от опасности, нападения, угрозы Любовь и дружба...потребность в добрых и любовных отношениях с другими людьми Уважение, признание...потребность ощущать себя ценимым другими и самим собой Самоактуализация...Потребность развивать и реализовать свой потенциал полностью 10

10 Рис.1 Иерархия базовых потребностей по Маслоу Согласно А. Маслоу, человек должен удовлетворить сначала потребности более низкого уровня(дефицитарные потребности), и это является условие для начала удовлетворения потребностей более высоких уровней (бытийных потребностей). Однако правило последовательного перехода от низших уровней иерархии к высшим не получило эмпирического подтверждения. Более того, позже сам Маслоу отмечал, что любой поведенческий акт определяется множеством мотивов. Маслоу писал, что если говорить о мотивационных детерминантах, то поведение, как правило, детерминировано не одной отдельно взятой потребностью, а совокупностью нескольких или всех базовых потребностей. Было введено понятие меры удовлетворенности потребностей, что позволяет лучше понять тезис об актуализации более высокой потребности после удовлетворения более низкой. При этом процесс актуализации носит постепенный, а не взрывной характер. И хотя попытки экспериментально подтвердить теорию Маслоу так и не дали окончательного ответа, его подход к пониманию мотивации по-прежнему весьма распространен и влиятелен в среде менеджеров. Мы уже отмечали, что естественнонаучные открытия влияли на теории личности (например, человек как энергетическая система в психоанализе). Начиная с 60-х годов теперь уже прошлого столетия, мы стали свидетелями революции в психологии когнитивной революции. Эта революция шла параллельно технологической революции, ведущими силами которой были компьютер и новые способы переработки информации. В результате появляется новая модель человека модель сложного информационного процессора и новые термины и категории. Мы остановимся только на одном моменте, а именно где мотивация включается в когнитивную деятельность? Рассмотрим две категории когнитивных процессов мотивированные и немотивированные. Первоначально когнитивные психологи сосредоточились на изучении немотивированных когнитивных процессов. Так, например, Я-схемы рассматривались лишь как аппарат упорядочивания единиц информации, который не имеет никакой мотивационной специфики. Как мы видим, никакие особые мотивационные принципы здесь пока не задействованы. Однако нельзя отрицать, что мотивация влияет на переработку информации и что существуют определенные категории и схемы, которые обладают мотивационными свойствами. Так психологами когнитивного направления были выделены два мотива, связанных с Я, - мотив верификации (самоподтверждения) и мотив самовозвеличивания Я. Суонн попытался найти мотивационное обоснование указанных мотивов. По его мнению, люди настойчиво стремятся получить от других свидетельства, подтверждающие их Я-схемы, и представляют себя другим таким образом, чтобы породить эти свидетельства. Причина, по Суонну, заключается в том, что у 11

11 людей есть потребность во внутренней согласованности и предсказуемости событий. При этом подтверждение ищется даже тогда, когда человек имеет негативную Я-схему. Однако есть доказательства и в пользу того, что у человека есть склонность видеть себя в позитивном свете, т.е. в пользу наличия мотива самовозвеличивания. Следуя этому мотиву, мы стремимся создать и сохранить позитивный Я-образ. У нас нет окончательного ответа на вопрос, что происходит, когда эти два мотива вступают в конфликт между собой. Та информация, которая имеется на сегодняшний день, позволяет предположить, что люди, как правило, предпочитают получать позитивную информацию о себе, но если у них сложилось негативное представление о себе, то и информацию они предпочитают негативную (Первин Л., Джон О., с) Модели мотивации Итак, мы видим, что в различных психологических направлениях выделяются разные мотивационные аспекты. Но все это многообразие взглядов можно свести к трем основным моделям мотивации. Годфруа называет их теориями мотивации, мы же будем говорить о моделях мотивации. Это модель биологических побуждений, модель оптимальной мотивации и когнитивная модель мотивации. В модели биологических побуждений прежде всего объясняется мотивация удовлетворения первичных потребностей. Отклонение в физиологическом балансе приводит к возникновению биологического импульса, направленного на удовлетворение определенной потребности. Чем дольше или сильнее нарушен баланс, тем сильнее будет мотивация. Рис. 2 Модель биологических побуждений «Поддержание равновесия, при котором организм не испытывает никаких потребностей, называется гомеостазом. Отсюда гомеостатическое поведение это такое поведение, которое направлено на устранение мотивации путем удовлетворения вызвавшей ее потребности» (Годфруа, с. 241). Но эта модель объясняет не все виды мотивации. В качестве дополнительной модели используется гидромеханическая модель, предложенная Лоренцом для объяснения инстинктивных форм поведения. Она частично позволяет объяснить связи между физиологическим состоянием организма и поступающими внешними раздражителями. Модель оптимальной активации предложена в 50-е годы прошлого века Даффи и Хеббом и в значительной мере основана на законе Йеркса-Додсона. Согласно данной модели, оптимальный уровень активации не соответствует нулевому уровню. 12

12 Рис. 3 Гидромеханическая модель Лоренца 1 резервуар «энергии», пополняемый возбуждением нервных механизмов; 2 внешние раздражители; 3 реализация поведения (более или менее в зависимости от силы в нутренних и внешних факторов); 4 порог осуществления той или иной реакции. Рис. 4 Модель оптимальной мотивации Некоторые люди нуждаются в более сильной мотивации, тогда как другие способны выносить стимулы лишь в ограниченном количестве. Кроме того, на оптимальный уровень активации влияет психическое состояние человека (например, во время сна и бодрствования нам необходимы совершенно разные уровни активации). Но эта модель также механистична и не объясняет, почему люди выбирают то или иное поведение. Когнитивная модель мотивации создана в рамках когнитивной психологии. Для когнитивистов человек активен всегда. Мы постоянно чем-то заняты, но что именно мы будем 13

13 делать, мы решаем сами, т.е. задействуем процесс мышления, выбор и т.д. Тогда вопреки предыдущим моделям, не существует специальной силы, которая выступает не сцену только тогда, когда нарушено равновесие. Боллес (1974) рассматривает мотивацию как механизм выбора, который действует исходя не только из внешних побуждений, но прежде всего из определения наилучшей возможности, учитывая физиологическое состояние, эмоции, память и т.д. Согласно Деси (1975), нас больше привлекает деятельность, которая развивает в нас чувство компетентности. В качестве доказательства привлекается тот факт, что лучших результатов чаще добиваются люди, которые сами организовали свою работу и контроль. Внешнее поощрение, согласно когнитивистам, чаще приводит к уменьшению внутренней мотивации. Нюттен (1980) полагает, что выбор наших действий направляют поставленные нами цели и планы на будущее. Чем важнее цели, тем сильнее они определяют выбор. При этом подчеркивается, что стимулом служат не столько сами цели, сколько намерение их достигнуть. Представляется, что рассмотренные нами модели мотивации скорее дополняют друг друга, чем противоречат друг другу. Выбор когнитивной деятельности может быть адекватно осуществлен тогда, когда организм в оптимальной степени активирован и удовлетворены его элементарные потребности. Более подробное, хотя и достаточно сжатое освещение отдельных потребностей можно найти в указанной работе Годфруа Потребность как основа мотивации Если обратиться в глубь изучения детерминации активности человека и животных (подробный анализ взглядов по данному вопросу представлен в работе Е. П. Ильина «Мотивация и мотивы», 2000), то ясно видна та роль, которая отводится потребностям в процессе исторического развития мотивации. Большинством мыслителей потребности признаются универсальным свойством живых систем. Концентрированное выражение этой мысли мы находим у Гольбаха, который считал, что потребности, через мотивы, представляющие собой реальные или воображаемые предметы, приводят в действие ум, чувства, волю. Таким образом, с проблемой мотивации вопрос о потребностях связан через свою функцию. В трактовке же потребностей единства на данный момент не наблюдается. Ряд авторов понимают потребность как нужду, другие как предмет удовлетворения нужды, как отсутствие блага, как необходимость и т.п. Наиболее обобщенной нам представляется трактовка потребности В. С. Магуном, данная им в работе «Потребности и психология социальной деятельности личности» (1983). В основу своего подхода он положил понятие сохранения и развития (совершенствования) субъекта. Феномены сохранения и развития воспринимаются как проявления благополучия субъекта, и для их обозначения введен термин «благо». Этим же термином обозначаются процессы и состояния субъекта и внешней среды, которые являются причинами сохранения и развития субъекта. Отсутствие же какого-либо блага называется потребностью в этом благе. Таким образом, появление блага уничтожает или уменьшает потребность в нем. Если сравнить данную трактовку с пониманием потребности как нужды или необходимости, то видно, что она обладает большими объяснительными возможностями. Так нужда это недостаток, уменьшенное количество чеголибо. Но хорошо известно, что существуют два вида отклонений от благоприятных состояний через недостаток и через избыток, а оптимальной для развития и функционирования является средняя зона. Например, Л. Леви и Л. Андерсон обобщили огромный материал о влиянии окружающей среды и народонаселения на качество жизни и пришли к заключению, что качество жизни снижается под влиянием как избыточности, так и недостаточности в ряде факторов окружения (родительская забота, коммуникация, свобода действия и т.д.). Таким образом, несмотря на различия в понимании потребностей, большинство исследователей видят в них движущую силу активности Определение мотива и мотивации. Концепция А. Н. Леонтьева Итак, мы видим, что круг вопросов, связанных с явлением мотивации, достаточно широк. Разные авторы затрагивают различные аспекты мотивации. Некоторые (Якобсон, Обуховский) в качестве существенного момента мотивации выделяют существование отдаленных целей, другие 14

14 (Вилюнас) относят к явлениям мотивации любые примеры неравнодушного отношения живых существ к отдельным воздействиям. Разумеется, определение явления не может не зависеть от позиции исследователя. Рассмотрим несколько определений. Как весь комплекс факторов, направляющих и побуждающих поведение человека определял мотивацию Якобсон (1966). В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского (1990) под мотивацией понимаются побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Как детерминацию, реализующуюся через психику, трактовал мотивацию С. Л. Рубинштейн. В. К. Вилюнас в работе «Психологические механизмы биологической мотивации» отмечает, что термин «мотивация» в современной литературе используется как родовое понятие для обозначения всей совокупности психологических образований и процессов, побуждающих и направляющих поведение на жизненно важные условия и предметы, и определяющих пристрастность, избирательность и конечную целенаправленность психического отражения и регулируемой им активности. Как можно увидеть из приведенных определений, в понимании мотивации сложилось определенное единство взглядов. Однако уже в определении сущности мотивов имеются различия. В словаре «Психология» под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского под мотивом понимается: 1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность; 2) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 3) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Общее заключается в том, что мотив понимается как побуждение, как явление психическое. Своеобразное толкование мотивов представлено в работах А. Н. Леонтьева, которому принадлежит одна из наиболее оформленных теорий мотивации. В соответствии с его концепцией, мотивы рассматриваются как «опредмеченные» потребности. Леонтьев Алексей Николаевич () - советский психолог, доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР, лауреат Ленинской премии. В ЗО-е годы А. Н. Леонтьев, объединив вокруг себя группу молодых исследователей (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко и др.), приступает к разработке проблемы деятельности в психологии. В разработанной А. Н. Леонтьевым концепции деятельности получили освещение прежде всего наиболее принципиальные и фундаментальные теоретические и методологические проблемы психологии. В своей работе «Потребности, мотивы и эмоции» А. Н. Леонтьев излагает свои взгляды на потребности и мотивы. Он пишет, что первой предпосылкой всякой деятельности является субъект, обладающий потребностями. Наличие у субъекта потребностей - такое же фундаментальное условие его существования, как и обмен веществ. Собственно, это разные выражения одного и того же. В своих первичных биологических формах потребность есть состояние организма, выражающее его объективную нужду в дополнении, которое лежит вне его. Ведь жизнь представляет собой существование разъятое: никакая живая система как отдельность не может поддержать своей внутренней динамической равновесности и не способна развиваться, если она выключена из взаимодействия, образующего более широкую систему, короче, включает в себя также элементы, внешние по отношению к данной живой системе, отделенные от нее. Из сказанного вытекает главная характеристика потребностей - их предметность. Собственно, потребность - это потребность в чем-то, что лежит вне организма; последнее и является ее предметом. Что же касается так называемых функциональных потребностей (например, потребности в движении), то они составляют особый класс состояний, которые либо отвечают условиям, складывающимся в, так сказать, «внутреннем хозяйстве» организмов (потребность в покое после усиленной активности и т. д.), либо являются производными, возникающими в процессе реализации предметных потребностей (например, потребность в завершении акта). Изменение и развитие потребностей происходит через изменение и развитие предметов, которые им отвечают и в которых они «опредмечиваются» и конкретизируются. Наличие потребности составляет необходимую предпосылку любой деятельности, однако потребность сама по себе еще не способна придать деятельности определенную направленность. Наличие у человека потребности в музыке создает у него соответствующую избирательность, но еще ничего не 15

15 говорит о том, что предпримет человек для удовлетворения этой потребности. Может быть, он вспомнит об объявленном концерте и это направит его действия, а может быть, до него донесутся звуки транслируемой музыки и он просто останется у радиоприемника или телевизора. Но может случиться и так, что предмет потребности никак не представлен субъекту: ни в поле его восприятия, ни в мысленном плане, в представлении; тогда никакой направленной деятельности, отвечающей данной потребности, у него возникнуть не может. То, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности. Предмет потребности - материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане - мы называем мотивом деятельности. Итак, психологический анализ потребностей необходимо преобразуется в анализ мотивов. Это преобразование наталкивается, однако, на серьезную трудность: оно требует решительно отказаться от субъективистских концепций мотивации и от того смешения понятий, относящихся к разным уровням и разным «механизмам» регуляции деятельности, которое столь часто допускается в учении о мотивах. С точки зрения учения о предметности мотивов человеческой деятельности из категории мотивов прежде всего следует исключить субъективные переживания, представляющие собой отражение тех «надорганических» потребностей, которые соотносительны мотивам. Эти переживания (желания, хотения, стремления) не являются мотивами в силу тех же оснований, по каким ими не являются ощущения голода или жажды: сами по себе они не способны вызвать направленной деятельности. Можно, впрочем, говорить о предметных желаниях, стремлениях и т. д., но этим мы лишь отодвигаем анализ; ведь дальнейшее раскрытие того, в чем состоит предмет данного желания или стремления, и есть не что иное, как указание соответствующего мотива. Отказ считать субъективные переживания этого рода мотивами деятельности, разумеется, вовсе не означает отрицания их реальной функции в регуляции деятельности. Они выполняют ту же функцию субъективных потребностей и их динамики, какую на элементарных психологических уровнях выполняют интероцептивные ощущения, - функцию избирательной активизации систем, реализующих деятельность субъекта. Особое место занимают гедонистические концепции, согласно которым деятельность человека подчиняется принципу «максимизации положительных и минимизации отрицательных эмоций», т. е. направлена на достижение переживаний удовольствия, наслаждения, и на избегание переживаний страдания. Для этих концепций эмоции и являются мотивами деятельности. Иногда эмоциям придают решающее значение, чаще же они включаются наряду с другими факторами в число так называемых «мотивационных переменных». В отличие от целей, которые всегда, конечно, являются сознательными, мотивы, как правило, актуально не сознаются субъектом: когда мы совершаем те или иные действия - внешние, практические или речевые, мыслительные, - то мы обычно не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают. Переживание человеком острого желания достигнуть открывающуюся перед ним цель, которое субъективно отличает ее как сильный положительный «вектор поля», само по себе еще ничего не говорит о том, в чем заключается движущий им смыслообразующий мотив. Может быть, мотивом является именно данная цель, но это особый случай; обычно же мотив не совпадает с целью, лежит за ней. Поэтому его обнаружение составляет специальную задачу: задача осознания мотива. Так как речь идет об осознании смыслообразующих мотивов, то эта задача может быть описана и иначе, а именно как задача осознания личностного смысла (именно личностного смысла, а не объективного значения!), который имеют для человека те или иные его действия, их цели. Задачи осознания мотивов порождаются необходимостью найти себя в системе жизненных отношений и поэтому возникают лишь на известной ступени развития личности, когда формируется подлинное самосознание. Поэтому для детей такой задачи просто не существует. Когда у ребенка возникает стремление пойти в школу, стать школьником, то он, конечно, знает, что делают в школе и для чего нужно учиться. Но ведущий мотив, лежащий за этим стремлением, скрыт от него, хотя он и не затруднится в объяснениях -мотивировках, нередко просто повторяющих слышанное им. Выяснить этот мотив можно только путем специального исследования. 16

16 Позже, на этапе формирования сознания своего «я», работа по выявлению смыслообразующих мотивов выполняется самим субъектом. Ему приходится идти по тому же пути, по какому идет и объективное исследование, с той, однако, разницей, что он может обойтись без анализа своих внешних реакций на те или иные события: связь событий с мотивами, их личностный смысл непосредственно сигнализируется возникающими у него эмоциональными переживаниями. Таким образом, термин «мотив» употребляется не для обозначения переживания потребности, а для обозначения того объективного, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность. Мотивом деятельности А. Н. Леонтьев предлагает называть предмет потребности материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении. Анализируя данную концепцию, В. К. Вилюнас в работе «Психологические механизмы мотивации человека» (1990) отмечает, что мотивами, согласно Леонтьеву, называются только конечные цели деятельности, т.е. те цели, предметы, результаты, которые имеют независимое мотивационное значение. То значение, которое временно приобретают различные обстоятельства, выступающие в качестве промежуточных целей, получило название «смысл», а процесс, в результате которого мотивы как бы одалживают свое значение этим обстоятельствам, - процесса смыслообразования. Феномен приобретения свойств и функций мотива отдельными промежуточными средствами-целями получил название «сдвига мотива на цель». Автор отмечает, что объяснять онтогенетическое развитие мотивации процессом опредмечивания потребностей было характерно для советской психологии. Теория была подвергнута критике со стороны ряда исследователей. В качестве главного недостатка указывалось фактическое вынесение мотива за рамки психического Проблема специфики человеческой мотивации Значительных успехов в понимании причинности человеческого поведения достигли еще философы Древней Греции и Древнего Рима. Однако их взгляды страдали и от определенных недостатков, вызванных прежде всего тем, что человек был полностью обособлен от животного. Мотивация человека связывалась только с разумом и волей. Поведение же животных рассматривалось как неразумное, несвободное, управляемое неосознаваемыми биологическими силами. Постепенно произошло сближение крайних позиций. Во многом этому способствовало эволюционное учение Ч. Дарвина. С одной стороны, стали изучаться разумные формы поведения у животных, с другой инстинкты и рефлексы у человека, рассматривавшиеся в качестве мотивационных факторов. Некоторыми естествоиспытателями даже допускалось качественное отождествление психики животных и человека, что в целом было ошибочно. Однако до сих пор вопрос о том, как развивалась в филогенезе мотивация животных и человека, остается неясным. Е. П. Ильин анализирует сходства и различия в поведении животных и человека и указывает на следующие моменты. У животных и человека имеется предвосхищение будущих результатов, проявляется избирательность поведения. Так Л. Харрис изучал избирательность пищевого поведения в зависимости от биологической потребности. Если давать крысам пищу, лишенную витамина В, а затем предложить им на выбор еду, которая содержит и не содержит данный витамин, то крысы очень быстро научаются выбирать пищу с витамином. Некоторые продукты, как показал Янг, выбираются из-за особенностей самого продукта. Так, некоторые вредные вещества оказываются более привлекательными. Для обозначения предпочтения некоторых продуктов, не связанных с органическими потребностями, Янг предложил термин «аппетитность». Очевидно предпочтение основывается на вкусовых ощущениях, поскольку перерезание вкусовых нервов эти предпочтения устраняло. В опытах с ожиданием награды у животного формируется готовность к получению определенной пищи, в случае подмены наблюдается не пищевое, а поисковое поведение. Все это свидетельствует о том, что цели человеческих действий имеют биологическую предысторию. Однако этот факт не должен заслонять различия. Если мы рассмотрим потребности животных и человека, то мы увидим, что у животных отсутствуют социальные потребности, а биологические потребности у человека существенно отличаются от биологических потребностей у животных. Отличается также диапазон объектов, которыми удовлетворяются биологические потребности. У 17

17 животных он жестко задан и ограничен самой природой, а у человека он практически не ограничен, социально обусловлен, а сам поиск осуществляется с участием второй сигнальной системы. За животных же «думают» рефлексы и инстинкты. Даже тогда, когда у высших животных наблюдается «борьба мотивов» (например, пищевая потребность и инстинкт самозащиты) или проявления «силы воли», о мотивации здесь можно говорить только в той степени, в которой это поведение носит произвольный характер. В любом случае мотивация человека и животных (если о таковой вообще можно говорить) не равнозначна. Человеческая мотивация имеет социальный характер, она отвечает нуждам общества, разнообразна, изменчива, исторична, а также ее важным отличительным признаком является то, что она опосредована интеллектом, речью, сознанием. Этим объясняется ее устойчивость и надситуативность. Глава 1.2 Внутренняя и внешняя мотивация В данной главе представлена общая характеристика внутренней и внешней мотивации, рассмотрено понятие внутренней мотивации, проанализированы некоторые аспекты влияния детства на становление внутренней мотивации, мотивация рассматривается как процесс, в котором выделяются определенные этапы, представленные с разной степенью полноты, а также обсуждаются некоторые индивидуальные особенности мотивации Общая характеристика внутренней и внешней мотивации Как мы уже отмечали, большинством психологов мотивация рассматривается как детерминация поведения, поэтому можно выделить внутреннюю и внешнюю мотивацию. В западной психологической литературе используются термины «экстринсивная мотивация» и «интринсивная мотивация». Экстринсивная мотивация это мотивация, обусловленная внешними условиями и обстоятельствами, а интринсивная мотивация это мотивация внутренняя, связанная с личностными диспозициями. Как вы помните, одна из моделей мотивации увязывала поведение человека с механизмом гомеостаза, со стремлением восстановить равновесие. Однако далеко не все факты укладывались в эту модель, что неизбежно породило сомнения в ее универсальности. Р.Вудворт и Р. Уайт одними из первых заговорили о стремлении организма функционировать, о потребности нервной системы быть активной. Согласно этой точке зрения, человек живет ради освоения мира, а не только для удовлетворения органических гомеостатических потребностей. Эта мотивация получила название мотивации повышения компетентности, а ее механизм можно условно назвать механизмом гетеростаза, т.е. отклонения от равновесия, направленность на поиск нового, на развитие и самоактуализацию. То, что в недавнем прошлом господствовала первая точка зрения, казалось достаточно логичным: чтобы жить, человек должен получать питательные вещества, энергию и т.д. Это вызывало поиск нужного объекта и могло повлечь достаточно длинную цепочку действий. Пересмотр взглядов начинается в 50-е годы XX века, в частности, в связи с новыми экспериментальными данными. Эти данные свидетельствовали о потребности активного освоения мира, присущей даже высшим приматам. Так, обезьяны могли отказаться от пищи, чтобы «поиграть» и удовлетворить чувство любопытства. Исследователи отмечают, что можно, конечно, и эту тенденцию рассматривать как биологическую потребность нервной системы, но она качественно отличается от других биологических потребностей. Она не имеет специфического предмета, практически не насыщаема, не связана с понижением напряжения. Анализ теорий личности показал, что понятия гомеостаза и гетеростаза используются различными авторами для характеристики природы личности в части мотивации. Однако, как правило, эти понятия рассматриваются как диаметрально противоположные, что не отвечает реальной феноменологии психической жизни. Личность характеризуется как стремлением к внутренней целостности, к снятию напряжения, так и к развитию. В разные возрастные периоды, в различных жизненных ситуациях можно говорить о доминировании того или иного механизма. Кроме того, сказывается влияние индивидуальных особенностей в степени возможного и потребного напряжения. Тогда внутренняя мотивация это побудительная сила тех видов активности, которые вызваны гетеростатическими механизмами. Внутренняя мотивация характеризуется стремлением 18

18 к новизне, мотивом избегания скуки, стремлением к двигательной активности, к эффективному освоению мира (ср.: умелая воля у Ассаджиоли), а также стремлением к самодетерминации и к самореализации. Однако человек не может не зависеть от общества, в котором он живет. Эта зависимость рассматривалась еще Френчем и Равеном (1959), когда они анализировали мотив власти. С учетом внесенных несколько позже дополнений можно говорить о следующих видах влияния: власть вознаграждения власть принуждения нормативная власть власть знатока референтная зависимость информационная зависимость Таким образом, мотивация может приобретать внешнеорганизованный характер. Например, Б. Скиннер объяснял поведение исключительно внешними подкреплениями, тогда как Х. Хекхаузен внутренними. Е. П. Ильин считает, что уместнее будет говорить о внешнестимулируемой, внешнеорганизуемой мотивации, т.к. внешние факторы должны трансформироваться во внутренние, и о внутреннеорганизованной мотивации. Однако в психологической литературе закрепились термины «внутренняя мотивация» и «внешняя мотивация». Их мы и будем использовать при дальнейшем изложении материала, учитывая при этом сделанные замечания Концепция внутренней мотивации Э. Деси В концепции внутренней мотивации Эдварда Деси (1980, 1995) подчеркивается значение внутренних, имманентно присущих человеку, движущих сил. Наша задача состоит в том, чтобы понять эти силы и помочь пробудиться тем из них, которые могут привести к эффективному результату. Необходимо помнить, что главные мотиваторы в душе человека, а не вне ее. Именно этот подход реализуется в мотивационном тренинге Е. Сидоренко, который предлагает использовать «внутреннюю энергетику, а не сооружать хитроумные внешние рычаги» (Сидоренко, с. 89). Анализируя концепцию внутренней мотивации Э. Деси, Е. Сидоренко отмечает, что, на первый взгляд, она сходна с концепцией парателической активности М. Аптера (1982). В частности М. Аптер установил, что в каждый момент времени каждый из нас находится либо в телическом, либо в парателическом состоянии мотивации. Для телического состояния характерно, что человек прежде всего ориентируется на какую-то цель. В парателическом состоянии, наоборот, человек ориентируется на ощущения от процесса текущей деятельности. Другие авторы обозначают ее как мотивацию, проистекающую из процесса. Однако несмотря на то, что внутренняя мотивация это стремление совершать деятельность ради самой деятельности, ради того удовольствия, которое дает нам сам процесс деятельности, источником ее все же является потребность автономности и самоопределения. Не процессуальный компонент является ядром концепции внутренней мотивации, хотя он и очень важен. Сущность ее прежде всего в том, что для человека жизненно важно быть самоопределяющимся, независимым, не контролируемым извне, а действующим в соответствии со своей «изнутри идущей» мотивацией. Когда жизнь людей начинает мотивироваться, а точнее контролироваться деньгами, тогда люди теряют часть своей аутентичности. «Отчуждение начинается с того, что люди теряют контакт со своей внутренней мотивацией, с жизненностью и радостным возбуждением, которыми обладают все дети, со способностью делать что-то ради того, чтобы делать» (цит. по: Сидоренко, с90). Эксперименты показали, что когда испытуемым начинали платить за работу над интересными головоломками, они теряли интерес к решению. Награды могут и должны быть использованы, но прежде всего как способ выразить признание, уважение, а не как мотиваторы. 19

Лекция 5. Сознание как высший уровень развития психики. Сознание и бессознательное 5.3 Сознание и бессознательное в личности человека Сознание не является единственным уровнем, на котором представлены

Лекция 5. Сознание как высший уровень развития психики. Сознание и бессознательное 5.2 Сознание, его сущность и структура Психика как отражение действительности в мозгу человека характеризуется разными

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2008. 512 с: ил. (Серия «Мастера психологии»). ISBN 978-5-272-00028-6 Учебное пособие посвящено основным вопросам теории и методологии изучения мотивации и

ПСИХОЛОГИЯ Лекция (тезисы) ТЕМА: ЛИЧНОСТЬ. НАПРАВЛЕННОСТЬ. СПОСОБНОСТИ Цели: - сформировать представление о структуре личности; о направленности и способностях; - способствовать пониманию основных характеристик

Составители: заведующий кафедрой государственного и корпоративного управления, кандидат социологических наук, доцент Севрюгина Н.И. кандидат педагогических наук, доцент Курицына Т.Н. Общие положения Цель

Основные теории эмоций. Эмоции и чувства, их сходство и различия Эмоции (в переводе - волную, потрясаю) это психологический процесс субъективного отражения наиболее общего отношения человека к предметам

Теории мотивации и механизмы актуализации мотивов Мотивация - (от лат. movere) побуждение к действию; динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его

Эффективная мотивация Джог Адаир Термин «мотивация» образован от слова «мотив», которое в свою очередь происходит от латинского глагола movere, то есть двигаться. Мотив это нечто, что заставляет вас действовать.

1. Требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования, установленным ФГТ, проверяемым в ходе экзамена. - аспирант должен

Я-концепция личности План лекции: 1. Понятие самосознания и Я-концепции личности. 2. Структура Я-концепции. 3. Самоотношение и самооценка личности. 4. Я-концепция в различных психологических теориях. Понятие

Материал для подготовки к тестированию по предмету Психология 10 класс (профиль). Модуль 1. Педагог-психолог Л.О. Митина. Тема Знать Уметь Определение психологии как науки. Предмет, объект и задачи психологии.

ГЛУБИННАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЗИГМУНДА ФРЕЙДА. ПСИХОАНАЛИЗ. Зигмунд Фрейд - австрийский психолог, психиатр и невролог. Известен как основатель психоанализа, который оказал значительное влияние на психологию, медицину,

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗРАБОТАНО СТ. ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ КАФЕДРЫ ОСНОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ИИО БГПУ Т. И. ЮХНОВЕЦ 1. Понятие мотивации. План 2. Внутреннеорганизованная мотивация: 2.1.

Êîëìàêîâ À. À. Ïðîáëåìà ëè íîñòè èíòåðåñîâàëà ìûñëèòåëåé åùå ñî âðåìåí çàðîæäåíèÿ åëîâå åñêîé êóëüòóðû. È òîëüêî áëàãîäàðÿ ïñèõîëîãèè ïîíÿòèå «ëè íîñòü» ïðèîáðåëî íàó íûé ñòàòóñ è íàïîëíèëîñü êîíêðåòíî

Вопросы к итоговой аттестации Экзаменационные вопросы к итоговому, междисциплинарному аттестационному экзамену по направлению 030300.62 «Бакалавр психологии» Модуль «Общая психология» 1. Научное и ненаучное

Н.Б. ЧАРЫЕВА Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина РОЛЬ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная.

ОБЩАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ* Концепция психологической безопасности образовательной среды это система взглядов на обеспечение безопасности участников от угроз позитивному

УДК 378 Г. И. Азыркина, студентка экономического факультета Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

Сущность понятия мотивация профессионального саморазвития Предигер М.Л. Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ» Новый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования

Тех, кто когда-то начал заниматься спортом, гораздо больше, чем тех, кто сделал карьеру в спорте. Очевидно, спортивная деятельность является достаточно трудной, и владение ею на высоком уровне доступно

План лекций МФК «Основы психологии» ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ ТЕМА 1. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА И ПРАКТИКА. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ 1.1. Что характеризует науку? 1.2. Объекты и предмет психологии:

«Формирование личностных УУД как условие сохранения и укрепления психологического здоровья младших школьников» С.Д.Герасимов, директор школы С.Ю.Вишневская, педагог-психолог Серьезная проектная работа

ЛИЧНОСТЬ Человек в системе социальных психологических характеристик, проявляется в общественных связях и отношениях. 1. Личность присуща каждому человеку. 2. Личность есть то, что отличает человека от

Глава 1 Феномен психической депривации 1. Понятие депривации Термин «депривация» активно используется в психологической литературе последних лет. Однако в определении содержания этого понятия отсутствует

Министерство образования и науки РФ государственное специальное (коррекционное) образовательное автономное учреждение Амурской области для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья,

УДК 316.628 ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ УСТАНОВКИ ЛИЧНОСТИ С МОТИВАЦИЕЙ ДОСТИЖЕНИЯ Куклина М.С. Научный руководитель доцент Гончаревич Н.А. Сибирский федеральный университет Изучение влияния мотивационных

Теории мотивации. Существуют два подхода к изучению теорий мотивации. Первый подход основывается на исследовании содержательной стороны теории мотивации. Такие теории базируются на изучении потребностей

Вопросы к итоговой аттестации Экзаменационные вопросы к итоговому, междисциплинарному аттестационному экзамену по специальности 030301.65 «Психология» По общему психологическому модулю 1. Психика как категория

Мерлин В. С. ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ ТЕМПЕРАМЕНТА Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. М., 1964, с. 3 18. Несмотря на то, что темперамент один из наиболее древних терминов, введенный около двух с половиной

Специфика учебной мотивации студента Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации)

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Федотенко И.Л., Чжан Ч. Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого Тула, Россия THE STUDY OF MOTIVATION

МОТИВАЦИЯ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Под мотивацией понимается осознаваемые или неосознаваемые психические факторы (побудительные силы), побуждающие индивида к совершению определенных действий и способствующих

Вопросы для подготовки к зачету по дисциплине «Социальная психология» 1. Социальная психология изучает поведение индивида в социальном контексте, считает 2. Социальная психология включает в себя такую

8. ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ (МОДУЛЮ). Общие сведения 1. Кафедра Экономики и управления, социологии и юриспруденции 2. Направление подготовки

1. Цели и задачи дисциплины Организационное поведение Поведение в организации характеризуется разделением общей задачи организации на локальные задачи, которые выступают в качестве целей для конкретных

2 1. Общая информация о дисциплине 1.1. Название дисциплины: Общая психология 1.2. Трудоёмкость дисциплины 108 часов (3 ЗЕ) из них по учебному плану очной формы обучения: лекций 16 час. лабораторных занятий

Одинцова В. Н. Актуальные проблемы психологии развития личности: сборник научных статей. / ГрГУ им. Я.Купалы; науч.ред. : Л.М.Даукша, К.В. Карпинский. Гродно: ГрГУ, 2014. С. 250-257 ИЗУЧЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ

Лекция 4. Развитие психики в процессе онтогенеза и филогенеза 4.1 Эволюция психики Цитируя известное определение психики, как свойства высокоорганизованной живой материи, заключающегося в активном отражении

Экономика ЭКОНОМИКА Долгова Наталья Геннадиевна магистрант Оганьян Александр Григорьевич канд. экон. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет» г. Ростов-на-Дону, Ростовская

БИП ИНСТИТУТ ПРАВОВЕДЕНИЯ Т.Е.ЧЕРЧЕС ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ Учебно-методическое пособие МИНСК «БИП-С Плюс» 2010 1 УДК ББК Рекомендовано к изданию в качестве учебно-методического пособия кафедрой психологии

Г.М. Пикалова, БГПУ РОЛЬ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Одной из главных прикладных задач в психологии управления является повышение эффективности деятельности управления. Существуют

Пояснительная записка (методические указания) Исходный уровень компетенций, знаний, умений, которыми должен обладать студент, приступая к изучению дисциплины «Психология и педагогика»: приступая к изучению

Аннотация рабочей программы дисциплины Направление подготовки: 02.03.02 «Фундаментальная информатика и информационные технологии» Тип образовательной программы: академический бакалавриат Направленность

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ INSTITUTE OF INTERNATIONAL ECONOMIC RELATIONS Факультет мировой экономики и международной торговли

Развитие мотивации школьников Жильцова О.А. Развитие познавательной мотивации Мотивы (moveo - двигать) - явления, состояния, вызывающие целенаправленную деятельность субъекта. Мотивы связаны с потребностями,

Маслоу, Абрахам Харольд Был самым старшим из семи детей Самуила Маслова и Розы Шиловской. Отношения Маслоу со своими родителями, еврейскими иммигрантами из Киева, не отличались ни близостью, ни любовью.

Факторы развития эмоциональной сферы дошкольника Ключевые слова: эмоции, эмоциональная сфера, детерминанты развития, деятельность. Эмоции играют важную роль в жизни человека. В дошкольном возрасте идет

Лекция 5. Тема: «Возникновение бихевиоризма» (исследования Джона Браадуса Уотсона и Эдварда Ли Торндайка) Вопросы: 1. Предпосылки возникновения бихевиоризма в конце 19 века (исследования животных Эдварда

1 А. Ю. Агафонов об эмпирических и теоретических понятиях 1 «В отличие от определений, считает А. Ю. Агафонов, термины важны. Научный стиль речи предполагает использование терминологии. Без терминов невозможно

Мотивация как один из факторов успешного обучения в школе. Мотивационно готовым к обучению является ребенок, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой "внутренней позиции школьника", прежде

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ Турмаханова С.А., Бейсемби К. Т. Южно-Казахстанский гоударственный педагогический институт г. Шымкент, Казахстан Реализация человеком своей

Лекция 3 Деятельность. План. 1. Влияние деятельности на развитие личности 2. Деятельность и сознание. 3. Основные виды деятельности. Структура. 1. Влияние деятельности на развитие личности Под деятельностью

Систематическое изучение психологии неотъемлемая часть отечественного профессионально-педагогического образования. Впервые в одной книге в общем методологическом планe изложены все четыре раздела психологии,

Любой технологический процесс начинается с изучения исходного материала, его свойств и пригодности для последующей обработки. То же самое происходит в педагогике. Сегодня всех педагогов объединяет общее

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ ТЕМА 1. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ Предмет и объект психологии. Общие представления о психике. Основные школы и направления психологии. Понятие «психология» в научный оборот было введено в

Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2010. 583 с: ил. (Серия «Учебник для вузов»). ISBN 978-5-272-00062-0 Учебник написан в соответствии с программой подготовки психологов и

Тема 1.1. Природа человека, врожденные и приобретенные качества. Тема урока: Проблема познаваемости мира. План 1. Понятие истины, ее критерии. 2. Виды человеческих знаний. Мировоззрение. Типы мировоззрения.

Повлияем на мотивацию к деятельности вместе (о сотрудничестве педагогов и родителей) Существует очень важный момент психологической подготовки к школе выработка мотивации. Ребенок может иметь хорошее общее

Понравилась статья? Поделитесь ей

Распечатать статью