Социальный интеллект ушаков. Отюцкий Г.П
Российская академия наук Институт психологии
Издательство «Институт психологии РАН»
Москва 2004
УДК 159.9 ББК 88
С 69
С 69 Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. - М.: Изд"во «Институт психологии РАН», 2004. - 176 с. (Труды Института психологии РАН)
УДК 159.9 ББК 88
Социальный интеллект представляет собой чрезвычайно важную спо" собность человека, в значительной мере определяющую возможность жизни среди людей. В книге, написанной ведущими специалистами по данной проблеме, рассматриваются теоретические подходы, методы измерения и экспериментальные исследования социального интеллекта.
ISBN 5–9270–0058–4
© Институт психологии Российской академии наук, 2004
Введение...................................................................................... |
|
РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ |
|
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ |
|
Д. В. Ушаков. Социальный интеллект как вид интеллекта........ |
|
Д. В. Люсин. Современные представления |
|
об эмоциональном интеллекте.......................................... |
|
РАЗДЕЛ ВТОРОЙ |
|
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ |
|
С. С. Белова. Субъективная оценка интеллекта другого |
|
человека: эффект вербализаций....................................... |
А. С. Герасимова, Е. А. Сергиенко. Понимание детьми обмана как показатель становления модели психического
(«theory of mind») ................................................................ |
|
Е. А. Петрова, А. А. Родионова. Личностные детерминанты |
|
психологической наблюдательности................................. |
|
Т. А. Сысоева. Влияние эмоционального состояния |
|
на мнемические процессы: эффект конгруэнтности.......... |
|
РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ |
|
МЕТОДЫ ИЗМЕРЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА |
|
С. С. Белова. Социальный интеллект: сравнительный анализ |
|
методик измерения......................................................... |
Д. В. Люсин, Н. Д. Михеева. Психометрический анализ русской версии теста на социальный интеллект
Д. В. Люсин, О. О. Марютина, А. С. Степанова. Структура эмоционального интеллекта и связь его компонентов с индивидуальными особенностями:
ВВЕДЕНИЕ 1
По прочтении комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» в январе 1825 г. А.С. Пушкин написал своему другу А.А. Бестужеву письмо, в котором поставил вопрос, составляющий сегодня, хотя и в специ" альных терминах, проблему психологии интеллекта. Пушкин сомне" вался, что горе Чацкого - от ума. По мнению Пушкина, в комедии «Горе от ума» умное действующее лицо - Грибоедов. «А знаешь ли, кто такой Чацкий? Пылкий, благородный и добрый малый, провед" ший несколько времени с очень умным человеком (именно Грибое" довым) и напитавшийся его мыслями, остротами и сатирическими за" мечаниями. Все, что говорит он, очень умно. Но кому говорит он все это? Фамусову? Скалозубу? На бале московским бабушкам? Молча" лину? Все это непростительно. Первый признак умного человека - с первого взгляда знать, с кем имеешь дело и не метать бисера перед Репетиловым и тому под.» (Пушкин, 1958, с. 122).
Первый признак умного человека, называемый Пушкиным, - это признак социального интеллекта, т. е. способности понимать дру" гих людей и их поведение. Горе Чацкого не совсем от ума. Точнее сказать, оно от структуры его ума. Возможно, он достаточно спосо" бен и восприимчив, чтобы в абстрактной форме воспринять то, что ему, согласно Пушкину (любившему в несколько постмодернистском духе устраивать встречи авторов со своими героями), говорит Грибо" едов. Однако в структуре ума Чацкого есть слабое место - непони" мание, с кем он имеет дело. Причина миллиона его терзаний - не сам по себе избыток ума, причина - недостаток ума социального.
Именно социальному интеллекту, роль которого мы проиллюст"
1 СоставителинастоящегоизданиявыражаютблагодарностьРоссийскомуГума" нитарному Научному фонду, в результате поддержки которого (гранты №№ 02–06–00127а и 03–06–00557г) стало возможным появление этого труда.
понимать внутренний мир других людей, а также их поведение. В этом определении, в отличие от тех, что давали вслед за Э. Торн" дайком многие исследователи, социальный интеллект ограничивает" ся способностью познания и не распространяется на способность осу" ществления адекватных социальных действий. Дело в том, что спо" собность эффективно действовать в социуме, например, убеждать людей, вести их за собой, очаровывать или приводить в определен" ное настроение далеко не исчерпывается интеллектом. Харизма - это не только интеллект, это еще темперамент, внешность и мно" гое, многое другое.
В этой книге, помимо социального интеллекта, обсуждаются и дру" гие близкие понятия, в частности, эмоциональный и практический интеллект. Важно разобраться, как они соотносятся. Эта задача труд" новыполнима, прежде всего потому, что возможны различные трактов" ки этих понятий. Однако попытаемся всё же внести некоторую яс" ность, чтобы задать контекст для восприятия нижеследующих статей.
Несмотря на существование разных подходов к трактовке эмо" ционального интеллекта, все авторы имеют в виду способность к по" знанию эмоционального мира людей. Может показаться, что эмоци" ональный интеллект - частный случай социального интеллекта. Од" нако нам представляется, что эти два понятия - скорее пересекаю" щиеся множества. Эмоциональный интеллект может направляться человеком как на других людей, так и на самого себя, т. е. на позна" ние собственных эмоций. Именно этот второй его аспект выходит за рамки традиционного понимания социального интеллекта.
Практический интеллект также в определенных отношениях пе" ресекается с социальным, однако не совпадает с ним полностью. Воз" можен как практический интеллект несоциального типа (проявляю" щийся, например, при необходимости забить гвоздь в неподходящую для этого стену), так и теоретический социальный интеллект. Одна" ко большое место занимают феномены, находящиеся на пересечении практического и социального интеллекта. Именно о них и идет речь
в этой книге там, где используется термин «практический интеллект».
В книге читатель обнаружит также понятие психологической проницательности. Представляется, что оно в значительной степени совпадает с понятием социального интеллекта. Слово «проницатель" ность» подчеркивает способность проникать за поверхность явлений к глубинной сущности и переживаниям другого человека.
Социальный интеллект - это бурно развивающаяся, но пока ещё не очень разработанная область психологии, особенно если её срав" нить с традиционной психологией интеллекта. В настоящей книге
представлены статьи различных жанров, с разных сторон «атакую"
щие» проблематику социального интеллекта. Так, первый раздел посвящён теоретическому анализу основных понятий в этой облас" ти. Третий раздел посвящён различным подходам к диагностике со" циального, эмоционального и практического интеллекта. Работы это" го раздела особенно актуальны в связи с тем, что существует крайне мало русскоязычных методик для измерения этих конструктов.
Конечно же, для плодотворного развития проблематики социаль" ного интеллекта необходимы экспериментальные исследования широ" кого круга связанных с ним вопросов. Исследования социального по" знания издавна проводятся как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Во втором разделе нашей книги тоже представлены но" вые работы такого рода. Мы постарались отразить разные направле" ния эмпирических исследований, связанных с социальным интеллек" том. Например, одно из таких направлений - изучение моделей пси" хического (theories of mind), под которыми понимаются представления человека о ментальных состояниях других людей. Модели психичес" кого анализируются преимущественно в контексте онтогенеза психи" ки и тем самым имеют непосредственное отношение к развитию со" циального интеллекта. Другое интересное направление - взаимосвязь когнитивных и эмоциональных процессов, в частности, изучение вли" яния эмоций на память. Работы такого рода вносят вклад в анализ об" щетеоретической проблемы единства интеллекта и аффекта.
Если вернуться к процитированному письму Пушкина, то инте" ресно отметить, что для него «первый признак умного человека» от" носится к области социального интеллекта, а не, скажем, к академи"
ческим или техническим способностям. Это можно понять: для того образа жизни, наполненного разнообразным общением, который вела во времена Пушкина европейская знать, социальный интеллект был способностью первостепенной важности. Сегодня, когда боль" шая доля физического труда передается технике, а рутинного ум" ственного - компьютерам, социальный интеллект становится пер" востепенно важным для большинства слоев общества.
Литература
Пушкин А.С. Полн. собр. соч. В 10 т. Т. 10. М.: Изд"во АН СССР, 1958.
Д. В. Люсин
Д. В. Ушаков
РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ВИД
ИНТЕЛЛЕКТА1
Д. В. Ушаков
Проблема социального интеллекта привлекает в последнее вре" мя все большее внимание исследователей. На это существует не" сколько причин. С одной стороны, социальный интеллект являет" ся чрезвычайно важным практическим качеством, причем с раз" витием исследований выясняются новые и совсем неочевидные об" ласти его применения. Так, известный американский психолог Р. Стернберг (Стернберг, Григоренко, 1997) развил так называе" мую «инвестиционную теорию креативности», согласно которой творческая личность отличается способностью инвестировать свои силы в идею, низко оцениваемую в данный момент в профессио" нальном сообществе, с тем чтобы потом, развив эту идею, придать ей высокий статус, «дорого продать». Конечно, переносить прин" цип «дешево купить, дорого продать» (buy low, sell high) на область творчества - очень американский подход, но все же Стернберг обращает внимание на весьма важный аспект: творчество сегод"
ня в таких областях, как наука, включено в широкую сеть разде" ления труда, движение вперед оказывается все более коллектив" ным, и ученый должен обладать социальным интеллектом наравне с предметным, чтобы успешно участвовать в этом коллективном дви" жении. Способность продвинуть идею в социуме, по Стернбергу, оказывается почти столь же важной, как способность идею поро" дить. Социальный интеллект выступает компонентом творчества
С другой стороны, проблема социального интеллекта оказывает" ся важной теоретически и даже философски. Увлечение информа" ционным когнитивизмом в 60–80"х годы вывело на передний план «вычислительные», «компьютерообразные» модели мыслительного процесса. Проблемы эмоций (Тихомиров, 1980), интуиции (Понома" рев, 1976), «недизъюнктивного» процесса (Брушлинский, 1979)
1 Работа выполнена при поддержке Российского Фонда Фундаментальных Исследований, грант № 02–06–80442.
оказались второстепенными для когнитивной психологии того пери" ода. Постепенно, однако, границы применимости «твердого» ког" нитивизма обозначились очень ясно, и корифеи этого направления заговорили о совсем необычных для себя вещах: Х. Саймон и Д. Бродбент - об интуиции (Berry, Broadbent, 1995; Simon, 1987), Г. Бауер (Bower, 1981, 1992) - о репрезентации эмоций в семанти" ческой сети и т.д.
Социальный интеллект как раз и является такой проблемой, где взаимодействует когнитивное и аффективное. В сфере социаль" ного интеллекта вырабатывается подход, понимающий человека не просто как вычислительный механизм, а как когнитивно"эмоцио" нальное существо.
К сожалению, однако, столь привлекательный объект продолжа" ет оставаться трудноуловимым для теории. Казалось бы, достаточно объемлющая теория интеллекта должны была бы охватить и интел" лект социальный, однако для большинства из этих теорий он оказы" вается на периферии изучения. В этой статье будет представлен взгляд на социальный интеллект с позиции структурно"динамичес" кой теории, разрабатываемой автором.
Механизмы и процессы социального интеллекта
Для начала возьмем какой"нибудь пример реальной ситуации, в которой необходимо использовать социальный интеллект. Допус"
тим, некто говорит: «Иванов, конечно, не откажется от нашего при" глашения: он недавно в городе, и ему необходимо завязывать знаком" ства.» Другой отвечает: «А я думаю, он откажется: он слишком доро" жит своей независимостью».
Кто из высказавших мнение прав? Очевидно, что мы не можем ответить на этот вопрос, не зная Иванова. Каждый из собеседников обозначил определенный мотив 2 , могущий управлять поведением Иванова. Оба мотива выглядят правдоподобно. Но какой из них пе" ресилит? Чтобы это предсказать, нужно как бы «взвесить» на внут" ренних весах свое ощущение значимости соответствующих мотивов для Иванова.
Это субъективное «взвешивание» представляет собой универ" сальный момент работы социального интеллекта, поскольку пове"
По Теплову:
Способность – это индивидуально-психологическая особенность, которая имеет отношение к успешности выполнения деятельности, не сводима к ЗУН. И интеллект и креативность – это способности.
Пси интеллекта – это дифференциальная психология, значит, должна отвечать на вопросы: каковы причины индивидуальных различий и каким методом можно их выявить.
Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения . Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных.
Интеллект:
· Система умственных операций
· Стиль и стратегия решения проблем
· Эффективность индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности
3 варианта понимания интеллекта как:
· Измеряемой способности успешно выполнять интеллектуальные задания (тесты)
· Способности справляться с новыми ситуациями, наилучшим образом используя прошлый опыт и создавая новые адаптивные и творческие ответы
· Способности к обучению
Существуют принципиально различные подходы к изучению интеллекта :
· Факторно-аналитический подход (Спирмен, Терстоун, Айзенк, Векслер, Гилфорд)
· Структурно-генетический подход (Пиаже)
Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта:
1. интеллект - черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет.
2. интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.
| Ж. Пиаже | Ч. Спирмен | Г. Гарднер | Р. Стернберг | |
| Подходы к проблеме интеллекта | Теория и развитие интеллекта | психометрика | Важность культурных особенностей. | |
| модель | Иерархическая модель. | Когнитивная модель, скорее общепсихологическая, чем дифференциальная. Иерархическая. | ||
| Интеллект | Универсальная адаптивность, достижение равновесия индивида со средой. Основная функция интеллекта- структурирование отношений между организмом и средой. | G-общий фактор – общая способность. S-фактор специфический для деятельности. | способность решения задач или создания продуктов, обусловленные культурной продукцией и социальной средой. 6 видов интеллекта, независимы: 1. Вербально-лингвистический 2. Логико-математический 3. Визуально-пространственный 4. Телесно-кинестетический, физический 5. Музыкально-ритмический 6. Эмиоциональный | Интеллект – способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения. Три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации: 1. Метакомпоненты – процессы управления 2. Исполнительные компоненты 3. Компоненты приобретения знания, чтобы научиться управлять и непосредственно что-то делать. Описал на уровне поведения, 3 формы: 1. Вербальный интеллект – запас словв, эрудиция, умение понимать прочитанное 2. Творческий - Способность решать проблемы или работа с новыми ситуациями 3. Практический интеллект (умение добиваться поставленных целей) |
| Метод | 4 года и старше – «задачи Пиаже»= «тестами на сохранение равенства» (веса, длины, объема, числа и т.д.) | Тесты. | Тесты IQ. | Изучать лучше в относительно новых для респондента условиях, ибо будут автоматизмы или человек не сможет решить вообще (Как ЗБР). |
| особенность | Говорит про развитие интеллекта - последовательная смена логических структур мышления, конечной целью которой является формирование формально-логических операций. | Различные интеллекты, их сочетание в человеке позволяет людям принимать разные роли. | Не особенно интересуют различия между людьми, больше занимался именно ТЕОРИЕЙ ИНТЕЛЛЕКТА. Говорит про важность внимания, как ресурс между важными и не важными этапами задачи. Время, которое так активно учитывается в тестах – это культуральная особенность. |
Общее в коцепция х: Рассматривают интеллект как способность адаптироваться к среде; Рассматривают влияние генов и среды на интеллект(раньше были теории чисто наследственного влияния - Гальтон)
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный гуманитарный педагогический университет»
Факультет физической культуры
Лысенко Владимир Сергеевич
студент группы 351
Исследование ментального опыта студентов факультета физической культуры
Выпускная квалификационная работа по специальности 13.00.04 – Физическая культура и спорт
Квалификация – педагог по физической культуре и спорту
Пермь, 2015
2. Введение
3. Глава1.Анализ психологических теорий интеллекта
4. 1.1 Подходы к изучению интеллекта
5. 1.2 Интеллект как форма организации ментального опыта
6. 1.2.1 Ментальные структуры
7. 1.2.2 Ментальное пространство
8. 1.2.3 Ментальная репрезентация
9. 1.3 Состав и строение ментального опыта
10. 1.3.1 Психологическая модель устройства ментального опыта
11. 1.3.2 Особенности организации когнетивного опыта
12. 1.3.3 Особенности организации метакогнетивного опыта
13. 1.3.4 Особенности организации интенционального опыта
14. Глава2.Организация и методика исследования
15. Глава3.Результаты иследования.
16. Выводы
17. Библиографический список
Введение.
На современном этапе развития физической культуры большое значение придаётся её интеллектуальному направлению . Низкие показатели сформированности понятий у студентов факультета физической культуры явились причиной обращения к ментальному опыту (носителю свойств интеллекта). Но в структуре интеллекта выделяют ещё и метакогнитивный опыт, находящиеся с первым в иерархических взаимоотношениях. Таким образом, исследование метакогнитивного опыта у будущих учителей физической культуры (где ключевое слово- культура) является логическим продолжением изучения проблемы формирования интеллекта в процессе профессионального образования.
В связи с совершенствованием российского школьного образования к учебным предметам выставляются новые требования. Личностно-ориентированное образование и деятельностный подход в преподавании предполагают формирование свойств, умений, способствующих эффективности деятельности. От знаниевого подхода, чем отличалась традиционная школа информационного общества, школа переходит к развивающей модели. Нам представляется, что реализация стандарта невозможна без включения в учебный процесс по физической культуре интеллектуальной сферы личности. Изучение учебного предмета невозможно без оперирования понятиями, широкого кругозора и категориальностью познавательной позиции субъекта образования. К тому же, если мы переходим к развивающей модели образования (а это одно из главных условий модернизации образования ), то учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы знания давались и усваивались не ради самих знаний, а чтобы они применялись на практике, выступая при этом ещё и как средство развития интеллекта учащихся.
Положение дел осложняется ещё и кризисом в изучении самого интеллекта. Тестологический подход к его изучению привёл к парадоксальной ситуации: «исчезновению» интеллекта как психологического феномена. Поэтому актуальность исследования мы видим не только в необходимости развития интеллекта на уроках физической культуры, но и в анализе современных теорий его изучения и представления.
В связи с этим, целью нашего исследования явилось исследование ментального опыта студентов факультета физической культуры.
Объектом исследования является ментальный опыт.
Предметом исследования явилась динамика ментального опыта студентов факультета физической культуры.
Гипотеза. Предполагалось, что учеба в высшем учебном заведении на протяжении 5 (и более) лет, влечет за собой характерное развитие и обогащение ментального опыта учащихся.
Соответственно целям и выдвинутой гипотезе перед исследованием были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.
2. Выявить у студентов на первом и пятом курсах уровни сформированности: открытой познавательной позиции, понятийных и семантических структур интеллекта.
3. Провести сравнительный анализ уровня сформированности ментальных структур интеллекта у студентов на первом году обучения и на пятом.
Новизна исследования. Если понимать интеллект как ментальный опыт , то сформированность составляющих его структур у студентов факультета физической культуры и учителей не в должной мере полно.
Практическая значимость. Результаты работы могут быть использованы в работе преподавателей вузов. Зная уровень и возможности ментального опыта студентов, возможно изменение технологии преподавания в сторону их коррекции.
Глава 1.Анализ психологических теорий интеллекта.
Подходы к изучению интеллекта.
Во введении к работе мы уже упоминали о кризисных явлениях в изучении интеллекта. Остановимся на этом подробнее.
Кризис тестологического подхода в определении понятия «интеллект» - это проявление общего кризиса теорий описательного типа, а также кризиса экстенсивной эмпирической психологии. Вечная дилемма. Что лучше: больше знать о том, что, либо меньше о том, как и почему?
Своеобразной реакцией на неконструктивность тестологических теорий явились экспериментально-психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. В целях упорядочения накопленного в этой области психологических исследований материала выделим несколько основных подходов, для каждого из которых характерна определённая концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.
1. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания) .
2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром) .
3. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияние культуры в целом) .
4. Процессуально-деятельностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности) .
5. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения) .
6. Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации) .
7. Функционально-уровневый подход (интеллект как система разноуровневых познавательных процессов) .
8. Регуляционный подход (интеллект как фактор саморегуляции психической активности) .
Каждое направление (в виде экспериментального исследования, учения либо теории) открывает новый ракурс проблемы человеческого интеллекта, поэтому все они интересны не столько своими фактами, формулировками и основаниями, сколько вопросами, которые при этом возникают. Общий вопрос может звучать так: что мы узнали об интеллекте благодаря экспериментально-психологическим исследованиям?
Мы узнали, во-первых, что развитие и работа интеллекта зависят от влияния целого ряда факторов и, во-вторых, что существуют многообразные функциональные свойства интеллекта, которые характеризуют те или иные психологические механизмы выполнения интеллектуальной деятельности и которые в той или иной мере могут свидетельствовать об уровне развития интеллектуальных возможностей субъекта. Схематически основное содержание рассмотренных экспериментально-психологических теорий интеллекта можно представлено в таблице 1.
Таким образом, известно, что влияет на интеллект и как он проявляется, а что такое интеллект – не знаем. Иными словами, интеллект как психическая реальность в экспериментально-психологических исследованиях «исчез», превратившись в своего рода «чёрный ящик», который в плоскости «факторы – проявления» можно изучать до бесконечности, правда, с плачевным результатом, который нетрудно спрогнозировать заранее. Ибо при такой постановке проблемы интеллекта на любом этапе его изучения мы вслед за Спирменом можем повторить себе: «Понятие интеллекта имеет так много значений, что, в конечном итоге, не имеет ни одного».
Таблица 1
Функциональные свойства и факторы интеллекта, выявленные в экспериментально-психологических исследованиях.
В большинстве подходов обнаружила себя тенденция искать объяснение природы интеллекта вне интеллекта за счёт обращения к тем или иным неинтеллектуальным факторам.
Сложности в уяснении онтологического статуса понятия «интеллект», думается, в значительной мере связаны с тем обстоятельством, что предметом исследования всё это время выступали свойства интеллекта (результативные и функциональные проявления интеллектуальной активности в определённой «задачной» системе отношений). Однако попытки составить представление о природе интеллекта на основе описания его свойств оборачиваются парадоксальным результатом: чрезмерное количество знаний об интеллекте переходит в некоторое их качество с отрицательным знаком.
На взгляд Марии Александровной Холодной , вопрос о природе интеллекта требует принципиальной переформулировки. Отвечать нужно не на вопрос: «Что представляет собой интеллект?» (с последующим перечислением его свойств), а на вопрос: «Что представляет собой интеллект как психический носитель своих свойств?»
Один из вариантов ответа на этот переформулированный вопрос представлен в монографии М.А. Холодной: носителем свойств интеллекта является индивидуальный ментальный (умственный) опыт.
В большинстве публикаций практических психологов по проблемам социального интеллекта это понятие трактуется как общеизвестное, а методики его исследования рассматриваются, как безусловно надежные, и непосредственно применяются к исследованию социального интеллекта конкретных социальных групп .
Однако психологи, интересующиеся методологическими проблемами своей науки, считают, что до сих пор сложно отыскать такую общепризнанную теоретическую концепцию социального интеллекта, которая бы «строилась на чёткой теоретико-методологической базе, а эмпирическое исследование соответствовало мировому уровню проведения исследований» . В частности, О.В. Лунева выделяет шесть основных направлений исследований социального интеллекта в зависимости от используемых подходов: когнитивного, когнитивно-личностного, деятельностного, «имплицитного» (исследование имплицитных представлений о социальном интеллекте), «прикладного» (исследование практических аспектов социального интеллекта), «компонентного»: трактовка социального интеллекта как компонента практического, адаптивного и эмоционального интеллектов .
Зарубежные исследователи пишут о том же. Так, Р. Стернберг фиксирует недостаточную теоретическую разработанность понятия «социальный интеллект» и подчеркивает, что «существует так же много определений этого понятия, как и исследователей этой проблемы» .
Сама идея социального интеллекта порождена усилением внимания психологов к факторам эффективного взаимодействия индивида с другими людьми и, по мнению известного американского психолога Д. Векслера, это понятие характеризует «приспособленность индивида к человеческому бытию» [см.: 8, с. 174]. Более того, понятие социальный интеллект стало отождествляться с понятием «интеллект успеха» . Но интеллект – это инструмент деятельности, которая может либо привести к успеху, либо нет, в зависимости от способа его применения на практике. Никто не ставит проблему «молотка успеха», понимая, что успех зависит не только от молотка, а и от пользователя этим инструментом.
Как считается, термин «социальный интеллект» введен Э. Торндайком в 1920 г. Вполне логично ученый выделил три стороны интеллекта: абстрактный интеллект (абстрактно-научный: понимание мыслей, идей и управление ими), механический интеллект (механико-визуально-пространственный: то же, но применительно к конкретным объектам) и социальный интеллект (практический: то же, но уже применительно к практическому взаимодействию с людьми). С его точки зрения, объектом социального интеллекта выступает система социальных отношений: «социальный интеллект представляет собой способность к пониманию и управлению мужчинами и женщинами, мальчиками и девочками, способность действовать мудро в человеческих отношениях» . Фактически у Э. Торндайка социальный интеллект – это весь комплекс способностей и возможностей «общего» интеллекта, направленный на анализ социальной действительности. Нетрудно видеть, что здесь выделение типов интеллекта осуществлено по «объектному» критерию: выделяются различающиеся объекты интеллектуального освоения.
К сожалению, многие последователи Э. Торндайка от такой логики отошли, и это в известной мере связано с тем, «что «ясно очерченный предмет… не влечёт за собой лёгкой операционализации…Дать определение социального интеллекта оказалось гораздо проще, чем его измерить» .
В результате внимание было перемещено на разработку и применение измерительных методик, а проблема обоснования понятия отодвинулась на второй план. Н.А. Батурин и Л.Г. Матвеева саркастически комментируют вывод одного из исследований о том, что IQ обеспечивает от 1 (?) до 20% успеха на рабочем месте . В свое время М.Е. Форд и М.С. Тисак выявили, что для определения социального интеллекта в литературе чаще всего используется один из трех критериев, в числе которых – «любой социальный навык, который может быть измерен» [см. об этом: 11]. С.С. Белова не без юмора резюмирует: «социальный интеллект – это то, что измеряет тест социального интеллекта» .
Видимо, многих российских исследователей гипнотизирует сам факт употребления конкретных понятий в зарубежных исследованиях. Раз исследования зарубежные, то, видимо, безупречные?
Небезынтересно, что повышение интереса к социальному и особенно эмоциональному интеллекту связано с публикациями журналиста Д. Гоулмена, который переиначил аббревиатуру EQ (прежде – в методике известного психолога Р. Бар-Она – означавшую коэффициент эмоциональности) в коэффициент эмоционального интеллекта и противопоставил ее коэффициенту когнитивного интеллекта IQ [см., напр.: 12, с. 6]. Безусловно, журналисты вправе использовать в своих публикациях нестрогие образные понятия, но вправе ли идти на поводу у них ученые, как сделал автор аббревиатуры EQ Р. Бар-Он, согласившись, что это – коэффициент эмоционального интеллекта? Неужели «эмоциональность» = «эмоциональный интеллект»?
Комментируя подобные взгляды, российские исследователи зачастую оказываются непоследовательными в своих выводах. «Может ли интеллект быть «эмоциональным»? Означает ли это, что основными механизмами познания являются эмоциональные процессы? Способен ли человек решать какие-то задачи на эмоциональном уровне?» – задаются, в частности, вопросами Н.А. Батурин и Л.Г. Матвеева и дают четкий ответ: «Оперировать информацией, выражающейся на языке эмоциональных переживаний, без их перевода на уровень сознания (а значит, вербального самоотчета) – задача, решить которую пока ещё никому не удавалось» . Совершенно справедливо они утверждают, что нельзя смешивать «эмоциональный интеллект» и «уровень развития эмоциональности» . Напрашивается вывод: наличие эмоциональности у каждого индивида (с разным уровнем развития) – факт бесспорный, но существование эмоционального интеллекта (именно как интеллекта) надо, как минимум, подвергнуть сомнению. Это понятие методологически избыточно, поскольку всё его содержание вполне укладывается в содержание термина «эмоциональность».
Однако авторы противоречат собственным выводам, утверждая, что социальный интеллект и эмоциональный интеллект – это термины, обозначающие разновидности интеллекта, используемые для решения «когнитивными способами» эмоциональных и социальных задач, производя «когнитивное оперирование «объектами», имеющими эмоциональную или социальную природу. При этом для познания используются нетрадиционные формы: интроспекция, ауторефлексия, совсем мало изученные способы: эмпатия, интуиция, «чувство кожей» и т.д.» .
Мало того, что ни одно из обсуждаемых понятий сомнению не подвергается, так еще и совершается логическая ошибка. Сначала совершенно справедливо указывается объектный критерий выделения: объект социального интеллекта – решение социальных задач, эмоционального – эмоциональных задач (хотя ранее авторы утверждали, что работать с информацией, «выражающейся на языке эмоциональных переживаний», невозможно без их перевода на уровень сознания).
А дальше неявно вводится иной критерий – способы когнитивного освоения, включая «чувство кожей». Следовательно, «чувство кожей» – это и есть «перевод на уровень сознания», т.е. форма рационального мышления?
При этом сами же авторы критиковали небезупречность подходов западных психологов: «Сторонники «эмоционального интеллекта» по Д. Гоулмену иногда доходили до полного отрицания ценности изучения общего интеллекта, опираясь на сравнение несравнимого [Выделено мной. – Г. О.]» . Действительно, никто не станет сравнивать сладкое яблоко и красное яблоко. Но сравнивать социальный интеллект с эмоциональным почему-то считается возможным.
Интеллект (от лат. intellectus - ум, рассудок, разум) традиционно характеризуется как мыслительная способность человека: «Интеллект – разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех умственных функций (сравнения, абстракция, образование понятий, суждения, заключения и т.д.), которые превращают восприятия в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания» . Именно на таком понимании интеллекта основаны многочисленные психологические тесты по измерению IQ.
Поскольку само понятие «интеллект» связано с разумом, то сомнительными становятся его расширительные определения, в частности, далеко не безупречным представляется понятие «эмоциональный интеллект» (в той его трактовке, когда он обозначает не рациональное освоение эмоциональных объектов, а отождествляется с эмоциональностью как особым компонентом психики). Любой научный термин оправдан лишь тогда, когда он фиксирует содержание, отличное от содержания других терминов. Но в рассматриваемой ситуации понятие «интеллект» представляется едва ли не излишним, поскольку его содержание распространяется до объема понятия «сознание», а то и «человеческая психика».
Многие авторы указывают на трудности, связанные с «разведением» содержания понятий «социальный интеллект» и «эмоциональный интеллект» [см., напр.: 14]. Но это – непреодолимые трудности в той ситуации, когда эти интеллекты разделяются на основе различных критериев. Дело еще больше запутывается введением понятия «социальный эмоциональный интеллект».
Термин «социальный интеллект» также вряд ли следует считать безупречным априори, а существующие определения и методологические подходы к социальному интеллекту надо выверять в разных аспектах, в том числе в семантическом и логическом.
Не выдерживают, в частности, никакой критики заявления о несовместимости «общего» интеллекта и социального интеллекта. Такой подход противоречит логическим соотношениям рода и вида: если социальный интеллект не включает в себя родовых характеристик интеллекта, то термин «интеллект» в словосочетании «социальный интеллект» мгновенно становится алогичным и требует исключения или замены.
Так, из публикации в публикацию отечественных исследователей кочует тезис о том, что «Дж. Гилфорд, создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации» . Однако, во-первых, никто из публикантов не задается вопросом: действительно ли этот тест «надежен», а во-вторых, не видит, что сам этот тезис подрывает вывод о надежности: если социальный интеллект независим «от фактора общего интеллекта», то он может являться чем угодно, но только не интеллектом. Тем не менее, идею независимости друг от друга социального и общего интеллектов разделяют и некоторые отечественные ученые - Н. А. Кудрявцева, М. И. Бобнева и др. [подробнее см.: 15].
Видимо, Э. Торндайка подобный подход поверг бы в шок, поскольку для него социальный интеллект – это, прежде всего, интеллект. Поэтому не будет ошибкой сказать, что социальный интеллект Э. Торндайка и социальный интеллект Д. Гилфорда – это разные феномены.
В числе российских исследователей О.В. Лунева является одной из немногих, кто однозначно рассматривает социальный интеллект «как самостоятельный вид интеллекта, качественно отличный от общего интеллекта (в его доминирующей когнитивной трактовке) и имеющий с ним родовидовые отношения. Родовым, базовым, компонентом в социальном интеллекте можно считать способность к ментальной деятельности» . Тем самым она развивает методологически безупречный подход Д.В. Ушакова, утверждавшего, что социальный интеллект – это один из видов интеллекта, а потому «подчиняется его общим закономерностям» . С этим следует согласиться при учете того, что ментальная (лат. mens – ум, разум) деятельность – это, прежде всего, деятельность ума, но не подсознания или эмоций.
Вывод. Таким образом, социальный интеллект – это одна из разновидностей интеллекта (разума, способности мыслить). Объектом его когнитивного освоения выступает социальная действительность. Имеет право на существование и такая его трактовка (ведущая начало от Э. Торндайка), когда социальный интеллект мыслится как специально направленный интегральный интеллект человека, а именно – направленный на когнитивное освоение социальной действительности. Вне и помимо общего, «целостного» интеллекта осмысление социального интеллекта бессмысленно.
Отметим, что может быть дано и существенно отличающееся понимание социального интеллекта, вытекающее из принципиально иного понимания термина «социальный», чем это принято в психологических публикациях по социальному интеллекту. Это понимание «социального» связано не с объектом отражения, а субъектом социального интеллекта, и в качестве социального интеллекта понимается интегральный интеллект социума, социальной группы. Подобный подход развивается в ряде социологических публикаций, а также в работах Д.А. Ростовых по философскому осмыслению социального интеллекта .
Библиографический список
- Кальной Д.А. Социальный интеллект как условие развития психологической готовности к руководящей деятельности у менеджеров // Психология, социология и педагогика. 2015. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/01/4350 (дата обращения: 14.11.2015).
- Кудака М.А., Каракина Т.Г. Характеристика особенностей социального интеллекта подростков, воспитывающихся в детских домах // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 8 [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения: 13.11.2015).
- Талаев С. А. Гендерные аспекты социального интеллекта военнослужащих // Молодой ученый. 2013. №12. С. 824-826.
- Ульянова Н.Ю., Локтева Е.В. Социальный интеллект и личностные особенности работников ресторанного сервиса (на примере официантов) // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 7 [Электронный ресурс]. URL:
Д. В. Ушаков
Психология интеллекта и одаренности
© Учреждение Российской академии наук Институт психологии РАН, 2011
Введение
Книга представляет очередной этап развития структурно-динамической теории интеллекта, впервые опубликованной в работах начала 2000-х годов (Ушаков, 2002, 2003). В первоначальном варианте структурно-динамическая теория возникла из потребности объяснить структуру интеллекта, понять причины корреляционных связей между интеллектуальными функциями. Важный побудительный мотив к разработке нового подхода состоял в том, чтобы перекинуть мосты от структуры интеллекта к его развитию и психогенетическим характеристиками, которые порой представлялись парадоксальными. Наконец, нужно было также найти оптимальную позицию в вопросе о практическом применении инструментов, предназначенных для выявления одаренности.
Структурно-динамический подход ввел несколько принципов, которые позволили перейти к решению названных проблем. Была предложена система понятий, направленная на то, чтобы синтезировать изучение индивидуальных различий, развития и функционирования интеллекта. Эта система позволила объяснить ряд известных психологии интеллекта фактов и предсказать новые.
Постепенно стало выясняться, что необходимо расширить контекст рассмотрения. Интеллект – свойство, важное не только на индивидуальном уровне, но и для экономических и социальных достижений больших групп людей. Именно интеллект, составляющий наиболее фундаментальное отличие человека от всего остального животного мира, лежит в основе возможности существования человеческого общества, его истории, политики, экономики. Интуитивно все это ясно, однако требуется создать систему понятий, которая позволит описывать механизмы участия человеческого интеллекта в общественных достижениях.
В связи с этим развито представление об экономике как решении задач различной сложности. Выращивать пшеницу, проектировать инженерные устройства и управлять людьми – все это сложные задачи, которые требуют высокой интеллектуальной компетентности и приводят в случае их успешного решения к повышению экономического благосостояния людей. Таким образом удается проследить путь от интеллектуальных способностей к экономическим достижениям.
Далее возникает задача понять интеллект в контексте жизненного пути человека. В начале жизненного пути интеллект присутствует как способность, на основе которой происходит постепенное становление интеллектуальных возможностей ученого или руководителя, писателя или инженера. Другими словами, в современном обществе из интеллектуальной способности молодого человека должен вырасти интеллект профессионала. Именно последний является условием развития человечества, из чего вытекает особый интерес к процессам преобразования способностей в компетентности.
В то же время в проблеме преобразования интеллектуальной способности в интеллект профессионала остается много непонятного. В книге предлагается подход, называемый мультипликативным. Он основан на том, что интеллектуальные возможности профессионала базируются на складывающемся в процессе жизни индивидуальном стиле, в котором отдельные сильные стороны образуют синергию, усиливая друг друга. Это означает на более техническом языке взаимодействие факторов, умножение их эффектов. А значит, линейные, аддитивные подходы в этой сфере перестают работать. При всей сложности анализа представляется, что основные позиции в этой области уже формируются, и они содержатся в книге.
Книга содержит три части, посвященные взаимосвязанным, но различающимся темам – интеллекту, творчеству (креативности) и одаренности. Первая часть посвящена интеллекту, анализируемому как в индивидуальной, так и в «макропсихологической» плоскости. Приводятся полученные путем эмпирических исследований факты, свидетельствующие о роли интеллекта в индивидуальных достижениях человека, а также модель, которая описывает роль интеллекта в экономической жизни государств. Рассматривается проблема структуры и механизмов индивидуального интеллекта.
Проблемы психологии творчества рассматриваются во второй части книги. Центральное место в отечественной психологии творчества занимает школа, основанная Я. А. Пономаревым и исходящая из представления о взаимодействии логики и интуиции как двух полюсов творческого процесса. В книге проводятся параллели между подходом Пономарева и работами зарубежных авторов (в первую очередь Дж. Мендельсона, К. Мартиндейла и А. Ребера), которые, используя совершенно иную терминологию (дефокусированное внимание, активация семантической сети, имплицитное научение и т. д.) и понятийные системы, фактически приходят к близким выводам. Соотносятся теоретические основания школы Пономарева и зарубежных подходов, а также приводятся данные экспериментальных исследований, направленных на анализ механизмов, стоящих за работой интуитивного полюса мышления.
Наконец, третья часть посвящена практическим и теоретико-экспериментальным проблемам психологии одаренности. Проблематика одаренности является важным дополнением к исследованиям интеллекта, поскольку позволяет перейти от анализа структур и механизмов решения задач к изучению жизненного пути личности, на котором и происходит формирование профессионального таланта на базе способностей.
Часть 1. Интеллект как ресурс индивида и общества
Глава 1. Интеллект как ресурс индивида
В современном обществе из всех известных науке психических свойств интеллект оказывается наиболее важным для успеха, как личного, так и общественного. Так, по-видимому, было не во все времена. Исторически элита формировалась из военного сословия, поэтому продвижение по ступеням социальной лестнице строилось в значительной мере на воинской доблести.
На экзистенциальном уровне механизм формирования воинской элиты выражен в известном гегелевском рассуждении о господине и рабе. В схватке за господство на кон ставится жизнь. Господином оказывается тот, кто риском жизни способен подтвердить свою свободу. Сознание же того, кто становится рабом, испытало страх «не по тому или иному поводу, не в тот или иной момент, а за все свое существо, ибо оно ощущало страх смерти, абсолютного господина. Оно внутренне растворилось в этом страхе, оно все затрепетало внутри себя самого, и все незыблемое в нем содрогнулось» (Гегель, 2000, с. 103).
Таким образом, по Гегелю, критерий первичного формирования аристократии – способность поставить на кон свою жизнь.
Интеллект, однако, не вреден и воину. По ретроспективным оценкам, валидность которых, впрочем, несколько проблематична, выдающиеся полководцы, такие как Наполеон, Дж. Вашингтон или шотландский король Роберт Брюс, входили в число 1–2 % наиболее интеллектуальных людей. Но все же, вероятно, интеллект как фактор отбора в первичную военную элиту растворялся в таких боевых доблестях, как отвага, сила и ловкость, преданность сюзерену.
С возникновением крупных государств и формированием класса бюрократии для ведения дел роль интеллекта в продвижении по социальной лестнице меняется, поскольку образование и грамотность, необходимые бюрократу, приобретаются с участием интеллектуальных способностей.
В современном обществе интеллект требуется прежде всего для решения сложных задач, из чего состоит высококвалифицированная профессиональная деятельность, а также для обучения, которое занимает большое место в жизни. В связи с этим интеллект стал качеством, от которого сильнее всего зависят профессиональные достижения, уровень образования и доходы. Об этом красноречиво свидетельствуют факты, получаемые психологами.
Интеллект и обучение
Роль психометрического интеллекта в обучении велика и бесспорна. Успеваемость в школе коррелирует с тестами интеллекта на уровне порядка r = 0,5. Так, на Западе корреляция теста Равена со школьными баллами колеблется от 0,3 до 0,72 (Дружинин, 2001). В России результаты оказываются сходными. Э. А. Голубева, С. А. Изюмова и М. К. Кабардов (см.: Дружинин, 2001) сообщают о корреляции между усредненной школьной оценкой и вербальной шкалой теста Векслера в размере r = 0,5. Для невербальной шкалы эта корреляция составила r = 0,4, для общего балла – r = 0,49.
За этими сухими цифрами, однако, стоит драматическая реальность. Различия в обучаемости людей очень велики. Исследования в Американских вооруженных силах показали, что обучение людей, находящихся между 10-м и 30-м процентилем по тестам умственного развития, займет от одного года до двух там, где обучение людей выше 30-го процентиля займет лишь три месяца (Vineberg, Taylor, 1972). Разница в скорости составляет от 4 до 8 раз! И это еще не для крайних, а для соседних по оси умственного развития групп.
Люди, которым учиться легко, демонстрируют тенденцию получать более существенное образование и лучше проходить через сито академического отбора. Поэтому неудивительно, что обнаруживается корреляция интеллекта (около r = 0,55) с продолжительностью обучения в странах Запада. Аналогичная тенденция существует, по-видимому, и у нас в стране. Коэффициент интеллекта студентов, которые составляют основной контингент испытуемых в психологических экспериментах, достигает обычно в среднем около 110 баллов.